Составили:
Корсакова Анастасия Валерьевна - зам заведующего по ВМР,
Вернигорова Любовь Владимировна

Рабочая программа реализации основной общеобразовательной программы образовательной программы дошкольного образования ( далее ООП ОПДО) для
воспитанников раннего дошкольного возраста (с 1.5 до 3 лет).
Рабочая программа по освоению ООП ОПДО для детей раннего возраста
разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования, утвержденным Приказом Министерства
образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г.,
N 1155, г. Москва и отвечает современным принципам государственной политики «единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, защита
и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в
условиях многонационального государства».
Рабочая программа для детей раннего возраста
разработана на основе
примерной парциальной образовательной программы дошкольного образования «Первые
шаги» и программы адаптации детей раннего возраста 1.5-3 лет к условиям ДОУ.
Рабочая программа по освоению ООП ОПДО программы определяет
содержание и организацию образовательного процесса для детей раннего возраста и
направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и
личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих
социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возра ста,
коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей.

Срок реализации программы – 1 год.
Обучающийся может начать освоение программы с любого момента поступления в
дошкольное учреждение.

1

Содержание
Структура программы

Стр.
Обязательная часть

I.
1.
1.1
1.2
1.3

Целевой раздел
Пояснительная записка.
Цели и задачи реализации РП
Принципы и подходы к формированию РП
Значимые для разработки и реализации ООП ДО характеристики
особенности развития детей раннего возраста

4
4
4
6
8

1.3.1

Перечень нормативных и нормативно - методических документов

8

1.3.2
1.3.3
1.3.4
1.3.5
2
2.1
II.
2.1

Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
Характеристики особенностей развития детей третьего года жизни
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Кадровые условия реализации программы
Планируемые результаты освоения рабочей программы
Целевые ориентиры в раннем возрасте
Содержательный раздел программы
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка
Модуль образовательной деятельности «Социально-коммуникативное
развитие»
Модуль образовательной деятельности «Познавательное развитие:
предметная деятельность и познавательные способности»
Модуль образовательной деятельности «Речевое развитие»
Модуль образовательной деятельности «Художественно-эстетическое
развитие»
Модуль образовательной деятельности «Физическое развитие»

9
12
30
31
33
33
35
35

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников.
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных
практик
Способы и направления поддержки детской инициативы
Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей
Образовательные технологии, применяемые в ДОО
Организационный раздел
Описание материально-технического обеспечения программы
Описание обеспеченности методическими материалами и средствами
обучения и воспитания
Режим дня
Планирование образовательной деятельности
Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий
Организация совместной работы педагогов и родителей в период
адаптации ДОУ. Трудности адаптационного периода
Создание условий для адаптации детей раннего возраста к детскому саду

67

2.1. 1
2.1.2.
2.1.3
2.1.4
2.1.5
2.2
2. 3
2.4
2.5
2,6
III.
3.1
3.2
3.3
3.4.
3.5
IV
4.1

35
48
54
58
63

69
78
79
81
85
85
86
89
93
96
99
99
2

Алгоритм приема детей в ДОУ
100
Планирование работы в адаптационный период
101
Трудности адаптационного периода
101
Факторы, определяющие характер адаптации
102
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ
1. Пояснительная записка.
Рабочая программа – образовательная программа дошкольного образования (далее Программа).
Рабочая программа - это нормативно-управленческий документ дошкольного
учреждения, характеризующий специфику содержания образования, особенности
организации
воспитательно-образовательного
процесса.
Рабочая
программа,
разрабатывается, утверждается и реализуется в группе для детей раннего возраста: в
соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования; с учетом соответствующей комплексной образовательной
программе детей раннего возраста и программе адаптации для детей раннего возраста
(1.5-3 лет) к условиям ДОУ.
Рабочая программа по освоению основной рабочей программы определяет:
содержание и организацию образовательного процесса для детей раннего возраста,
направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и
личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих
социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей раннего возраста,
коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей.
Программа включает четыре основных раздела: целевой, содержательный
организационный,
организации совместной работы педагогов и родителей в период
адаптации в ДОУ.
1.1 Цели и задачи реализации рабочей программы
Цель реализации программы в соответствии с ФГОС ДО дошкольного
образования:
Создание социальной ситуации развития детей раннего возраста, социальных и
материальных условий, открывающих возможности позитивной социализации ребенка,
формирования у него доверия к миру, к людям и к себе, его личностного и
познавательного развития, развития инициативы и творческих способностей посредством
культуросообразных и возрастосообразных видов деятельности в сотрудничестве со
взрослыми и другими детьми, а также на обеспечение здоровья и безопасности детей.
Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих задач:
1) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
2) обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в
период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе
ограниченных возможностей здоровья);
3) обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования,
реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее –
преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего
образования);
4) создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными
и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой,
другими детьми, взрослыми и миром;
5) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
4.2
4.3
4.4
4.5

3

6) формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового
образа жизни, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
7) обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программы
организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ
различной направленности с учётом образовательных потребностей, способностей и
состояния здоровья детей;
8) обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей.
9) обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с
ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в
освоении Программы.
10) обеспечение полноценного, разностороннего развития каждого ребенка,
формирование у него базового доверия к миру и универсальных, в том числе, творческих
способностей
до
уровня,
соответствующего
возрастной
специфике
и
требованиям современного общества; создание равных условий для развития детей,
имеющих разные возможности.
11) формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей.
Цели и задачи реализации комплексной образовательной программы «Первые
шаги».
Развитие целостной личности ребѐнка – его активности, самостоятельности,
эмоциональной отзывчивости к окружающему миру,
творческого потенциала.
Исходными теоретическими позициями программы является концепция генезиса общения
ребенка М.И.Лисиной, развивающая положения культурноисторической теории
Л.С.Выготского, теория ведущей деятельности А.Н. Леонтьева и периодизации
психического развития Д.Б. Эльконина. В соответствии с этими позициями
определяющими факторами психического развития ребенка раннего возраста являются
его общение со взрослым и ведущая предметная деятельность.
Многочисленные исследования показали, что при адекватном общении ребенка со
взрослыми и обеспечении условий для успешного развития предметной деятельности в
этом возрасте закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие
способности и личностные качества – познавательные способности, любознательность,
творческое воображение, целенаправленность и настойчивость, доверие к другим людям,
уверенность в себе и другие. Однако в современной практике воспитания детей огромные
резервы раннего возраста часто не реализуются.
До сих пор многие родители и педагоги рассматривают ранние этапы жизни ребенка
как период преимущественно физиологического созревания, когда заботы взрослого
ограничиваются уходом за малышом (правильным питанием, гигиеническими
процедурами, приучением к горшку и пр.). Такой подход не позволяет в полной мере
развивать потенциальные способности малыша. С другой стороны, в последнее
десятилетие все большее распространение приобретает мода на «раннее развитие»
ребенка. Стремление взрослых как можно раньше подготовить ребенка к школе,
обеспечить ему успешность в дальнейшей жизни побуждает их с самого раннего возраста
обучать малыша школьным предметам - чтению, счету, письму и др. Большинство игр и
занятий, которым приписывается название «развивающих», представляет собой наборы
для знакомства с новой информацией и тренировки каких-либо умений.
При таком подходе развитие ребёнка понимается исключительно как усвоение
информации и овладение навыками. Эмоциональная и социальная сфера ребенка, его
собственная активность не связываются с понятием «развитие», что является глубоким
4

заблуждением. Приобретенные в раннем возрасте умения читать и считать не являются
залогом успешного освоения ребенком школьной программы и его умственного развития.
Кроме того, опасным последствием психических и физических перегрузок, вызванных
неадекватной формой обучения, может стать возникновение у ребенка каких-либо
невротических заболеваний (например, заикания, навязчивых страхов, энуреза и др.).
Современные научные данные свидетельствуют о том, что к детям раннего возраста
не применимы многие приёмы и методы воспитания, которые используются в работе с
дошкольниками. Для детей раннего возраста необходимы особые педагогические
воздействия, которые отвечают потребностям и возможностям ребёнка и способствуют
его полноценному развитию. В программе «Первые шаги» разработаны адекватные
методы воспитания и развития детей раннего возраста, основанные на современных
научных данных о психологических закономерностях развития ребенка.
В соответствии с возрастными особенностями детей раннего возраста, в Программе
ставятся следующие педагогические задачи:
1) Развитие познавательных способностей, которое в раннем возрасте реализуется в
предметной деятельности детей.
2) Социально-коммуникативное развитие, которое применительно к раннему возрасту
предполагает развитие общения со взрослыми и сверстниками, освоение культурных норм
поведения.
3) Речевое развитие, которое в раннем возрасте реализуется в общении со взрослым.
4) Формирование игровой деятельности детей, обеспечивающее преемственность раннего
и дошкольного возраста и полноценное становление ведущей деятельности
дошкольников.
5) Художественно-эстетическое развитие, направленное на приобщение детей к 7
изобразительной, театрализованной деятельности, музыкальное развитие.
6) Физическое развитие в ходе освоения детьми основных видов двигательной
активности, формирование навыков здорового образа жизни
1.2. Принципы и подходы к формированию рабочей программы.
В соответствии со Стандартом, программой «Первые шаги» и программы
адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ.
Программа построена на следующих принципах:
1. Принцип развития. Развитие понимается как появление у ребенка нового отношения к
миру, себе и другим людям, новых способностей, интересов и побуждений к действию,
освоение новых способов деятельности. Всё это находит свое отражение в детской
инициативности и самостоятельности, в том, что малыш сам к чему-то стремится, что-то
сам придумывает, старается достичь результата.
2. Принцип самоценности раннего возраста, его полноценное проживание. Каждый
период детства рассматривается не как подготовка к будущей жизни, а как настоящая,
самобытная, неповторимая жизнь. Ценность раннего детства заключается в том, что оно
позволяет ребенку в индивидуальных и совместных со взрослыми занятиях осуществлять
разные виды свободной деятельности - играть, рисовать, слушать сказки и рассказы,
экспериментировать, конструировать, помогать взрослым. Эти виды деятельности, не
предполагающие выполнения каких либо жестких правил и норм, ребенок осуществляет
по собственному желанию, сам процесс их выполнения и их итоги радуют детей. Но
вместе с тем, многообразие этих видов дает детям достаточно много знаний, умений и
навыков, а главное - развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание,
волю, нравственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми.
3. Следующий базовый принцип программы - принцип деятельности. Решение
образовательных задач в детском возрасте должно опираться на характерные для каждого
возрастного этапа виды детской деятельности и общения со взрослым. В раннем возрасте
развитие разных сторон психики ребенка происходит в ведущей для этого периода
предметной деятельности. В соответствии с этим содержание программы построено на
5

включении детей в
самостоятельные и совместные со взрослым действия с
разнообразными предметами, экспериментирование с водой, песком, пластическими
материалами, красками, в игры со взрослыми и сверстниками.
4. Опора на игровые методы – один из важных принципов программы . Игра в широком
смысле данного термина является универсальным методом воспитания и развития
маленьких детей. Любая игра обладает комплексным воспитательным воздействием и
приносит эмоциональное удовлетворение ребенку. Игра, основанная на свободном
взаимодействии взрослого с детьми и самих детей друг с другом, позволяет ребенку
проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.
5. Следующий основополагающий принцип программы – принцип содействия и
сотрудничества детей и взрослых, который реализуется в личностно-ориентированном
взаимодействии взрослых с детьми. Личностно-ориентированное взаимодействие
предполагает создание условий для эмоционального благополучия каждого ребенка,
уважение к его интересам и потребностям, предоставление права на реализацию своей
индивидуальности. Дети раннего возраста особенно чувствительны к отношению
взрослого. Доброжелательность и эмоциональная выразительность взрослого, внимание к
настроению ребёнка, отношение к нему как к самоценной личности – всё это не
второстепенные, а главные моменты при взаимодействии с маленькими детьми. Такое
взаимодействие является основным условием эмоционального благополучия маленького
ребёнка и его полноценного развития. Личностно-ориентированное взаимодействие
позволяет осуществлять индивидуальный подход в воспитании и обучении детей.
6. Принцип поддержки инициативы детей в разных видах деятельности. В программе
предусматривается предоставление каждому ребенку возможности выбора игр, занятий,
материалов. Даются методические рекомендации воспитателям по проведению
наблюдения за развитием детей с целью постановки индивидуальных образовательных
задач.
7. Следующий принцип, которому следует программа – принцип полноты содержания
образования. Требования ФГОСТ ДО к содержанию образования детей предполагают
обеспечение условий для всестороннего развития ребенка. Содержание дошкольного
образования (в том числе образования детей раннего возраста) включает следующие
сферы развития ребенка: познавательное, речевое, социально-коммуникативное,
художественно-эстетическое и физическое развитие. В программе предусмотрено
создание условий для всех линий развития.
8. Принцип полноты неразрывно связан с принципом интеграции содержания
образования.
В
соответствии
с
современными
психолого-педагогическими
представлениями, содержание образования детей должно быть не узко предметным, а
интегрированным. Принцип интеграции предполагает сочетание и взаимопроникновение
в педагогическом процессе разных видов детской деятельности. Это обеспечивает
полноту реализации возможностей ребенка, целостность восприятия им окружающего
мира, его всестороннее развитие. В программе принцип интеграции реализуется в том,
что большинство разработанных игр и занятий имеет комплексный характер.
Подразделение игр по отдельным направлениям развития достаточно условно, поскольку
каждая игра в той или иной мере активизирует все психические процессы, разные виды
деятельности и способности ребенка. Программа также предполагает гибкое
планирование педагогического процесса, которое позволяет воспитателям и педагогам
объединять предметно-практическую, игровую, познавательную, художественноэстетическую и другие виды детской деятельности в разных сочетаниях.
9. Программа исходит из принципа преемственности, заложенного в современной
Концепции непрерывного образования. Теоретические основания программы, ее цели,
задачи и содержание обеспечивают преемственность образования детей на разных
возрастных этапах. Результаты апробации программы свидетельствуют о ее
эффективности, обеспечении успешного перехода детей из раннего в дошкольный
6

возраст. Принцип преемственности предполагает также достижение согласованности в
подходах к воспитанию и обучению ребенка в образовательном учреждении и семье.
10. Принцип сотрудничества Организации с семьей реализуется в данной программе как
в организационном, так и в содержательном плане.
Учет и подходы к формированию программы.
1. Полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего
и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития.
2.Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе
содержания своего образования, становится субъектом образования (далее индивидуализация дошкольного образования).
3.Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений.
4.Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности.
5.Сотрудничество ДОО с семьей.
6.Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства.
7.Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
различных видах деятельности.
8.Возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,
требований, методов возрасту и особенностям развития).
9.Учет этнокультурной ситуации развития детей.
1.3. Значимые для разработки и реализации ООП-ОПДО, примерной
общеобразовательной программы «Первые шаги» характеристики особенностей
развития детей раннего возраста
1.3.1. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации" (с изменениями и дополнениями от 7 мая, 7 июня, 2, 23 июля, 25 ноября 2013
г.);
2. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155 "Об
утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования";
3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. N 1014 "Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам - образовательным программам
дошкольного образования";
4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 29 августа 2013 г. N 1008 "Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по
дополнительным общеобразовательным программам";
5. Письмо Министерства образования и науки РФ от 21 октября 2010 г. N 03-248 "О
разработке основной общеобразовательной программы дошкольного образования";
6. Письмо Министерства образования и науки РФ от 5 августа 2013 г. N 08-1049 "Об
организации различных форм присмотра и ухода за детьми";
7. Письмо Министерства образования и науки РФ от 25 декабря 2006 г. N 03-2998 "О
методических рекомендациях по апробации моделей образования детей старшего
дошкольного возраста";
8. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
15 мая 2013 г. N 26 г. Москва от "Об утверждении СанПиН 2.4. 3648-20 с изменениями от
7

01 января 2021г. "Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных организаций»
9. Письмо Федеральной службы по контролю в сфере образования и науки
(Рособрнадзора) № 01-52-22/05-382 от 07.02.2014
10. Комментарии к ФГОС дошкольного образования (Разработаны ФГАУ «Федеральный
институт развития образования») 28.02.2014г.
1.3.2. Развивающие оценивание качеств образовательной деятельности.
С целью оценки эффективности работы по Программе педагогам необходимо
систематически проводить мониторинг образовательного процесса, т. е. осуществлять
сбор данных о степени реализации образовательных целей, поставленных в Программе, в
том числе, об индивидуальных особенностях развития каждого ребенка.
Важнейшим способом педагогического мониторинга является систематическое
наблюдение за изменениями в разных сферах развития детей, получение информации об
индивидуальных особенностях каждого ребенка и динамике его продвижения в развитии.
Значение наблюдения для педагогической работы.
Умение наблюдать является одним из важных условий успешной работы с детьми.
Оно позволяет осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, гибко строить
график работы с группой.
Наблюдение должно быть целенаправленным и систематическим, не превращаясь
при этом в самоцель. Информация, полученная в результате наблюдения, необходима для
фиксации качественных изменений в развитии ребенка - новых умений, интересов и
предпочтений и создания условий для их дальнейшего развития.
Важнейшим условием полноценного, грамотного наблюдения является психологопедагогическая компетентность воспитателя: знание о закономерностях психического
развития ребенка, о приоритетных целях воспитания и обучения, владение современными
методами педагогической диагностики, умение устанавливать доверительные отношения
с детьми, без которых невозможно получить верное представление о ребенке - его
способностях, возможностях, интересах.
Зная особенности своих воспитанников, педагог может планировать
индивидуальную работу с каждым из них и отслеживать эффективность этой работы в
процессе последующих наблюдений. Для того чтобы наблюдение было эффективным,
необходимо фиксировать его результаты с целью последующего анализа.
Существуют разные методы фиксации наблюдений.
Методы фиксации наблюдений
Карточки наблюдения
Для ежедневных наблюдений могут использоваться карточки наблюдения, в
которые заносятся характерные эпизоды из жизни ребенка или группы детей. Следует
отмечать не только негативные проявления малышей, но и их достижения.
Карточки могут не иметь тематической направленности, в них заносятся
ситуативные неструктурированные наблюдения. Такие записи используются для передачи
необходимой информации сменному воспитателю, психологу, для беседы с родителями.
Эти карточки можно использовать для заполнения тематических карт наблюдения. С
этой целью на карточке ставится дата.
Вместо карточек можно использовать тетради-дневники, в которые
каждый день вносятся наблюдения за детьми.
Тематические карты-схемы наблюдения
Тематические карты-схемы используются для наблюдения за ходом развития
ребенка. Эти карты содержат информацию, отражающую существенные изменения в
разных сферах развития малыша. Поскольку структурированное наблюдение должно
8

начинаться с первого дня поступления ребенка в детское учреждение, целесообразно в
первую очередь использовать карту наблюдения за ребенком в период адаптации.
.
Карта наблюдения за ребенком в период адаптации
Фамилия, имя ребенка________________ Возраст_____ Дата поступления в группу _____
Сфера наблюдения /показатели поведения
Дни посещения яслей
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Разлука с мамой спокойная
легкое
беспокойство,
быстро
успокаивается
Тяжелая
Общий эмоциональный фон ребенок
спокоен в течение дня
выглядит
равнодушным,
ничем
не
интересуется
настороженно относится к окружающим
постоянно плачет, зовет маму
раздражен, агрессивен
Режимные моменты хорошо ест
быстро засыпает
Навыки самообслуживания стремится
самостоятельно есть
стремится самостоятельно одеваться
просится на горшок
Действия с предметами: может сам найти
для себя занятие
играет длительно и увлеченно
играет вяло
отказывается от игры
Общение со взрослыми проявляет
инициативу в общении
охотно откликается
на инициативу
взрослого
предпочитает
совместные
игры
с
предметами
предпочитает физический контакт
отказывается от контактов
средства
общения:
положительные
экспрессивно-мимические
средства
(улыбки, смех, жесты)
отрицательные экспрессивно-мимические
средства (плач, выражения грусти, уныния)
предметные
действия
(предложение
игрушки, совместные игры с предметами)
лепет
активная речь (слова, предложения)
Общение со сверстниками: охотно играет
рядом с другими детьми
проявляет инициативу в общении
охотно играет вместе с детьми
избегает любых контактов
проявляет агрессию (бьет, толкает и др.)
9

Примечание
Наблюдение ведется в течение всего периода адаптации (до 10 недель), чтобы
проследить, как быстро ребенок привыкает, по каким направлениям отмечаются более
благоприятные, а по каким - менее благоприятные изменения. Условные обозначения
(плюс - постоянно, минус - никогда, галочка - часто).
В случае необходимости, в графе «Примечания» делаются короткие записи,
дополняющие предложенную схему. Анализируя данные наблюдений, воспитатель
выявляет зону особого внимания, решает, с какой проблемой ребенка ему нужно работать
прежде всего, составляет план такой работы. С опорой на данные наблюдений проводятся
беседы с родителями, выработка общей стратегии поведения взрослых.
Степень
Показатели адаптации
адаптации
Возраст детей с 2 лет до 3 лет
Поведение ребенка нормализуется в течение 7 дней - 3 недель.
- Ребенок соответственно норме прибавляет в весе, не болеет в течение
данного периода. После отсутствия или болезни (1 раз) с желанием пришел
в ДОУ.
Легкая
- Сохраняется нормальное эмоциональное состояние.
- Хороший аппетит.
- Спокойный сон.
- Общение с детьми и со взрослыми.
- Активные самостоятельные действия.
- Поведение нормализуется в течение 1 месяца.
- В течение месяца ребенок может переболеть до 2 раз, но в группу идет с
желанием.
- Ребенок на короткое время теряет в весе, может наступить заболеваемость
длительностью до 7 - 10 дней.
Средняя
- Настроение у ребенка сохраняется хорошее, спокойное.
- Засыпает не скоро и не надолго, спит спокойно.
- Аппетит выборочный, но насыщенный.
- Ребенок демонстрирует потребность в сотрудничестве со взрослыми и
детьми, легко расстается с близкими людьми.
- Осуществляет активные самостоятельные действия.
Адаптационный период длится до 2 месяцев.
- Засыпает с хныканьем, быстро просыпается. Сон беспокойный.
- Ест долго, неохотно.
Тяжелая
- Капризничает.
- С плачем расстается с родными. Отсутствие близких, их внимания
вызывает тревогу и плач. Постоянное ожидание родных.
- Трудно идет на контакт со взрослыми. Нет контакта с детьми.
Длительность адаптации до 5 – 6 месяцев и более.
- Ребенок часто болеет, длительно отсутствует.
- Наступает физическое и психическое истощение.
Дезадаптация - Не спит, капризничает, отказывается от еды.
- Не играет. Уединяется.
- С плачем расстается с близкими людьми.
- Нет контакта с детьми. Не всегда идет на контакт со взрослыми.
- Повышается температура, появляется сыпь, частые мочеиспускания.
- Агрессивен с окружающими его людьми.
10

1.3.3. Характеристики особенностей развития детей третьего года жизни.
В соответствии с периодизацией психического развития, принятой в отечественной
психологии, ранний возраст охватывает период жизни ребенка от 1 года до 3 лет. Этот
возрастной этап имеет характерные особенности, отличающие его от других периодов
детства.
Основными факторами психического развития ребенка в раннем возрасте являются
ведущая предметная деятельность и ситуативно-деловое общение со взрослыми. В рамках
предметной деятельности и общения у ребенка развиваются познавательные способности,
речь, игровая деятельность, общение со сверстниками, складываются основные
личностные новообразования.
Характеристика основных линий психического развития ребенка в раннем возрасте и
его отличительные особенности.
Ситуативность как отличительная особенность ребёнка раннего
возраста Ситуативность психики и поведения ребёнка является наиболее характерной
особенностью раннего возраста.
Ситуативность проявляется в том, что все действия и переживания малыша
определяются воспринимаемой им в данный момент ситуацией и неразрывно связаны с
ней. У ребенка нет равнодушного или отстранённого отношения к окружающим вещам:
он как бы находится в «силовом поле» предметов, притягивающих или отталкивающих
его. Так, лестница «манит» малыша подниматься по ступенькам, коробочка – открывать и
закрывать её, колокольчик - позвенеть, шарик - покатать и пр. Такую фиксированность
маленьких детей на окружающих предметах можно охарактеризовать как своеобразный
«предметный фетишизм».
Зависимость от наглядной ситуации определяет многие особенности поведения
детей в самых разных обстоятельствах. Это касается, например, выполнения ребенком
инструкции взрослого. Так, если попросить малыша принести какой-то предмет,
находящийся в отдалении, он охотно отправится за ним, но, скорее всего, по пути его
привлечет другой предмет или игрушка, и малыш забудет о просьбе взрослого.
Таким образом, непосредственно более сильное впечатление может затормозить
или прервать начатое ребенком действие. Психологами проводились специальные
эксперименты, в которых изучалась способность детей раннего возраста отвлечься от
ситуации, произносить фразы, содержание которых противоречит тому, что малыш видит
перед собой. Обнаружилось, что двухлетний ребенок может легко повторять вслед за
взрослым различные фразы, например, «Курица идет», «Собака бежит», но сказать «Таня
идет» в случае, когда Таня сидит перед ним на стуле, затрудняется. В ответ на просьбу
взрослого повторить за ним слова, не соответствующие наглядной ситуации, все дети,
участвовавшие в этих опытах, говорили: «Таня сидит». Только к концу раннего возраста у
ребенка развивается способность абстрагироваться от наглядной ситуации, более
длительно удерживать в памяти чисто словесную инструкцию и правильно выполнять ее.
Ситуативность проявляется и в особенностях взаимодействия ребенка с
окружающими людьми. Главными поводами для общения выступают практические
действия, приуроченные к данному месту и времени. Поэтому общение ребенка со
взрослым на данном этапе развития характеризуется как ситуативно-деловое.
Ситуативность поведения ребенка раннего возраста проявляется и в
особенностях его восприятия и мышления.
Восприятие в этот период практически неотрывно от действия: только активно
действуя с предметами, малыш во всей доступной ему полноте познает их свойства.
Маленький ребенок еще не может заниматься чисто умственной деятельностью,
11

планировать ее, сознательно обдумывать что-то, его мышление имеет нагляднодейственную форму.
Своеобразие отношения ребенка раннего возраста к окружающему миру
проявляется и в ярко выраженной аффективности поведения. Эмоции малыша
ситуативны, легко возникают, бурно проявляются, могут быстро изменяться на 14
противоположные. Ребенок восторженно реагирует на новые игрушки, горько плачет,
когда у него отбирают какой-то предмет. Вместе с тем, малыша можно легко успокоить,
отвлечь от того, к чему он только что настойчиво стремился, предложив другую игрушку
или интересное занятие.
На протяжении раннего детства ситуативность поведения малышей постепенно
преодолевается. К трем годам поведение ребенка становится более независимым от
непосредственно воспринимаемой ситуации. Это происходит во многом благодаря
развитию речи, ведущей деятельности и общения со взрослыми.
Развитие предметной деятельности
Предметная деятельность является ведущей раннем возрасте (А.Н.Леонтьев,
Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина). В процессе этой деятельности ребенок усваивает
культурные, исторически сложившиеся способы действий с предметами. Предметная
деятельность имеет свою логику развития.
Первые действия ребенка с предметами, появляющиеся в младенчестве, еще не
являются истинно предметными, в основном это разнообразные ориентировочноисследовательские действия и неспецифические манипуляции.
Ребенок одинаково обращается с любым предметом, попавшим в его руки:
рассматривает, трогает, вертит в руках, сосет, грызет, постукивает, размахивает, возит по
столу и пр. При этом малыш еще не осознает физических свойств и культурного
назначения предметов, не владеет соответствующими способами действия с ними.
Чуть позже ребенок начинает замечать и учитывать в своих действиях
специфические особенности предметов, их простейшие физические свойства и
соотношения: круглый мячик катает, бумагу мнет, гремит погремушкой, резиновую
игрушку сжимает и др. Такие действия называются специфическими манипуляциями. На
этом уровне развития предметных действий объекты выступают для малыша уже не
изолированно, а в определенных соотношениях с другими объектами: он вкладывает один
предмет в другой, продевает игрушку через решетки манежа, ставит один кубик 15 на
другой и пр.
Специфические действия такого типа называются соотносящими.
Экспериментируя с предметами с помощью неспецифических и специфических
манипуляций, ребенок извлекает множество информации об объектах, учится
устанавливать связи между ними. В этих действиях проявляется любознательность
ребенка, реализуется его познавательная активность.
Исследовательское поведение совершенствуется на протяжении раннего
возраста, оставаясь важной составляющей познавательного и творческого развития, как в
этот, так и в последующие возрастные периоды. Кроме того, в процессе
экспериментирования ребенок получает и чисто функциональное удовольствие от самого
процесса действования, ибо он ощущает себя при этом субъектом происходящего,
источником изменений в окружающем его мире.
К концу первого года в репертуаре действий ребенка с предметами
появляются действия нового типа, когда предметы начинают использоваться в
соответствии с их назначением, которое демонстрирует взрослый. Подражая взрослому,
малыш воспроизводит рисунок того или иного движения: подносит ложку ко рту,
расческу – к голове и др. Но это пока ещё только внешнее и далекое от совершенства
копирование, а не собственное предметное действие малыша, которое предполагает
осознание смысла действия и его обобщение.
12

В начале раннего возраста наблюдается особая привязанность детей к тем
предметам и действиям, которые показывают им взрослые. Например, увидев, как мама
«укладывает спать» куклу, малыш будет тянуться именно к этой игрушке и укладывать еѐ
в том же месте, что и мама. При этом, укачивая куклу, он может не обращать внимания на
ее положение, например, держать вниз головой. Для ребенка важно то, что он
воспроизводит движение покачивания с тем же предметом, что и взрослый.
Таким образом, особенность подобных действий состоит в том, что они
закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены
вместе со взрослым, т.е. действие ребенка ещё не отделено от вещи, не имеет
обобщенного характера.
Постепенно малыш начинает переносить действия на другие предметы - ему
уже не требуется непременно тот же предмет, которым действовал взрослый. Но такой
перенос поначалу имеет своеобразный характер. Например, ребенок в 1г.2 мес. может
«кормить» кубик, надевать носок на ножку стула или причёсывать расчёской мячик.
Подобное поведение свидетельствует о том, что общая схема действия уже отделяется от
конкретных предметов, но его смысл, т.е. культурное назначение действия, ещё не
выделены для ребёнка.
Данный этап, который продолжается примерно от 12 до 14-15 мес., можно
назвать этапом функционального действия. В этот период ребёнок часто подражает тем
действиям, которые наблюдает в повседневной жизни взрослых. Например, дети
воспроизводят «разговор по телефону», «чтение книжки», не понимая смысла этих
действий.
И, наконец, на втором году жизни осуществляется переход к предметным
действиям нового качества – собственно предметным, специфически человеческим
действиям на основе выработанных в культуре способам употребления предметов.
К таким действиям, прежде всего, относятся орудийные действия.
Орудийные действия предполагают воздействие одного предмета на другой с целью
получения определенного культурно заданного результата. Орудийными действиями дети
пользуются и в быту, и в ходе игры: совочком копают песок, насыпают его в ведерко,
забивают молоточком колышки в землю, пытаются завести ключиком заводную игрушку,
рисуют карандашом, мелком.
Овладение орудийными действиями является важнейшим приобретением
детей в раннем возрасте. Освоение орудийного действия дается ребенку нелегко,
поскольку предполагает совершенно определенный, жестко фиксированный способ
использования предметов.
Непременным условием освоения орудийного действия является умение
учитывать особенности как предметов-орудий, так и предметов, на которые эти орудия
направлены. Это требует от малышей значительных усилий. Вначале ребенок пытается
действовать предметом- орудием, как продолжением руки. Такие действия называются
«ручными». Лишь постепенно ручные действия преобразовываются в орудийные.
Это хорошо можно видеть на примере того, как малыш овладевает совочком
как орудием для насыпания песка. Сначала ребенок тычет совочком в песок и вытаскивает
его, не захватывая песка. Убедившись в бесполезности своих попыток, он начинает
захватывать песок руками, что сразу же дает положительный результат. Затем малыш
опять берѐт совочек и пытается вновь набрать в него песок. Так, делая множество проб и
ошибок, подстраивая движение руки под свойства орудия, ребенок, наконец, научается
правильно действовать совком.
Переход от «ручного» действия к орудийному происходит не только путем
приспособления руки к физическому свойству предмета-орудия, но, главным образом, под
влиянием образца использования этого предмета, принятого в данном обществе, образца,
который предлагает взрослый.
13

Выдающийся отечественный психолог Д.Б. Эльконин обратил внимание на тот
очевидный факт, что «на предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ
его рационального использования». Об этом ребенок может узнать только от взрослых.
Именно взрослый раскрывает цель совершаемого действия, его смысловую сторону, от
него малыш узнает о назначении предмета, его функции (совочком копают, ложкой едят,
расчѐской причѐсываются).
В совместной с ребенком деятельности взрослый показывает, объясняет, как
правильно выполнять то или иное действие, помогает малышу овладеть технической
стороной предметного действия. Освоение предметного действия предполагает наличие у
ребенка стремления следовать предлагаемому взрослым образцу действия.
Развитие предметного действия происходит путем постепенного превращения
совместного действия в действие, разделенное со взрослым, а затем и в самостоятельное.
Таким образом, главное условие формирования орудийных действий - это совместная
деятельность ребенка со взрослым, в процессе которой взрослый постепенно передает
малышу общественно выработанные способы употребления предметов.
В совместной деятельности малыша со взрослым и в результате разнообразных
самостоятельных проб у ребенка складывается образ действия с предметом-орудием,
который включает в себя понимание функции предмета, цели действия, а также учет
соотношения элементов ситуации, орудий и достижения цели.
Создание образа действия является итогом формирования предметноорудийного действия. Этим оно отличается от простого копирования, которое
осуществляется путем воспроизведения внешнего рисунка действия без осознания его
смысла. Процесс формирования образа собственного действия для ребёнка неотделим от
взаимоотношений со взрослым. Даже на последних этапах его формирования, когда
малыш уже осуществляет действие правильно и самостоятельно, он постоянно
ориентируется на отношение и оценку взрослого. Это внешне выражается в постоянных
обращениях ребенка к взрослому: вопросительных взглядах, поисках помощи, словах
«Как?...Так?...Так!».
Соответствие действий ребенка задаваемому образцу выступает критерием
правильности использования предмета-орудия. Когда действие освоено, ребенок
перестает обращаться к взрослому за подтверждением правильности его выполнения.
Таков путь развития предметных действий в раннем возрасте.
Наряду с ними в репертуаре действий ребенка с предметами сохраняются и
неспецифические и специфические манипуляции, и ориентировочно-исследовательские
действия. Являясь ведущей на данном этапе развития, предметная деятельность
обусловливает развитие психических процессов, развитие личности ребёнка, зарождение
новых форм деятельности.
Предметная деятельность способствует совершенствованию чувственного
опыта ребенка, развитию ощущений, восприятия, внимания, памяти и мышления. С
помощью неспецифических и специфических манипуляций, ориентировочноисследовательских и предметных действий происходит все более глубокая ориентировка
ребенка в предметном мире, развитие его интеллектуального потенциала.
Предметная деятельность определяет содержание общения ребенка со
взрослыми. Соответственно характеру действий ребенка перестраивается и его общение с
окружающими людьми: оно приобретает «деловой» характер и развертывается, главным
образом, по поводу практического взаимодействия со взрослыми.
Общение опосредствуется предметными действиями. В ходе совместной
предметной деятельности развиваются и новые средства общения, основным из которых
является речь.
В раннем возрасте речь используется ребенком прежде всего как средство
деловых контактов со взрослым. В рамках предметной деятельности формируется ее
новый вид – процессуальная игра. Усвоение общественно выработанных способов
14

действий с предметами включено в систему человеческих отношений. Эти отношения
начинают осознаваться ребенком в ходе реального предметно-практического
взаимодействия со взрослыми.
В процессе усвоения действия начинают постепенно «отделяться» от
предметов, на которых были усвоены. Происходит перенос этих действий на другие
предметы, сходные с ними, но не тождественные им. Так формируются обобщенные
действия. На их основе становится возможным сравнение с действиями взрослых, а
благодаря этому и проникновение ребенка в задачи и смысл человеческих действий.
Постепенно, сначала с помощью взрослого, а затем и все более самостоятельно ребенок
начинает воспроизводить элементы взаимодействия с окружающими его взрослыми в
новых условиях – в действиях с сюжетными игрушками.
Так в недрах предметной деятельности начинает складываться
процессуальная игра. Предметная деятельность способствует развитию личности ребенка.
Ведущая деятельность опосредует отношение ребенка раннего возраста к окружающему
его предметному и социальному миру, а также к самому себе.
Предметная деятельность способствует развитию познавательных интересов
детей, их любознательности, самостоятельности, целенаправленности. В рамках
предметной деятельности совершенствуются представления ребенка о себе, о своих
возможностях, происходит дифференциация общей и конкретной самооценки,
складывается личностное новообразование раннего возраста, которое проявляется в
феномене «гордости за достижение».
Предметная деятельность и развитие общения ребёнка со взрослым
Становление предметной деятельности связано с изменением характера общения
ребенка со взрослыми. Взрослый становится для малыша не только источником внимания
и доброжелательности, не только «поставщиком» разных предметов и игрушек, как это
было в младенческом возрасте, но и образцом действий с предметами. Его роль уже не
сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов, теперь ребенку необходимо
соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним,
выполнение одного и того же «дела».
Основным содержанием потребности в общении с окружающими людьми
становится потребность в сотрудничестве. В таком сотрудничестве взрослый является
партнѐром, участником общего дела, поэтому на центральное место среди всех мотивов
общения для ребенка выдвигается деловой мотив. Малыши проявляют огромный интерес
к тому, что и как делают с вещами взрослые, стремятся подражать их действиям и вовлечь
в свои занятия.
Деловые качества взрослых выступают для ребенка на первый план. Поэтому такое
общение получило название ситуативно-делового (М.И.Лисина). В ходе ситуативноделового общения ребѐнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в
своих действиях и, главное – овладевает новыми для него, культурными способами
действия с предметами.
Взрослый разъясняет ребѐнку назначение различных предметов, показывает, как
ими пользоваться, помогает овладеть действиями, оценивает правильность их
выполнения, корректирует их. Таким образом, в ходе ситуативно-делового общения
взрослый выполняет несколько функций: как партнер и помощник в совместной
деятельности как образец для подражания как «эксперт» по оценке умений и знаний
малыша.
В ходе ситуативно-делового общения со взрослыми ребенок пользуется 21
разными коммуникативными средствами. Как и прежде, он использует экспрессивно мимические средства общения: мимику (взгляды, улыбки, выражения недовольства и др.),
жесты, вокализации. Они выражают внимание, интерес к другому человеку, расположение
к нему, или, наоборот, недовольство, нежелание общаться.
15

Постепенно в совместной деятельности со взрослым ребенок осваивает новый
вид коммуникативных средств - предметно-действенные. Они выражают готовность
ребенка к взаимодействию, приглашение к совместным занятиям. Такой способ общения
наиболее часто встречается на втором году жизни, когда ребенок еще не умеет говорить.
Наиболее распространенными способами вовлечения в совместную деятельность
являются указательные жесты на предметы, протягивание взрослому предмета,
вкладывание его в руку. Иногда ребенок выражает свое расположение взрослому, принося
ему все свои игрушки, складывая их рядом или на колени взрослому.
К предметно-действенным средствам относятся также движения и позы детей, с
помощью которых ребенок выражает готовность к взаимодействию и показывает, чем он
хочет заниматься со взрослым. Например, малыш изображает «рисунок» действия,
которое ему ранее показывал взрослый (совершает движения рукой, как будто заводит
юлу, разбирает матрешку и т.п.). И, наконец, на протяжении раннего возраста появляются
речевые средства общения: сначала в виде лепета, затем в виде автономной детской речи,
а затем и практически полноценной активной речи.
На возникновение и развитие речи общение со взрослыми оказывает решающее
влияние. Взрослый создает для ребенка практическую необходимость усвоить и
актуализировать связь между предметом и его словесным обозначением.
В процессе ситуативно-делового общения у ребенка формируется такое
отношение к предметной среде, которое требует обозначения в речи. Использование речи
расширяет возможности общения и его влияние на другие виды деятельности ребенка
Ситуативно-деловое общение имеет большое значение для социальноличностного развития ребенка. В раннем возрасте дети проявляют ярко выраженную
избирательность в общении с окружающими людьми. С близкими взрослыми малыш
легко вступает как в эмоциональные контакты, так и в игры с предметами. Незнакомые
люди, особенно в новой ситуации, часто вызывают скованность, зажатость, а иногда и
страх ребёнка.
Познавательная активность и исследовательская деятельность малыша во многом
определяется его отношениями с близкими взрослыми. Отсутствие привязанностей к ним
тормозит развитие интереса ребенка к внешнему миру и познавательной активности
малыша.
Если у ребенка сформирована привязанность к близким, их присутствие
стимулирует познавательный интерес и исследовательскую активность даже в новой и
вызывающей у ребенка опасение ситуации. Рядом с мамой малыш чувствует себя в
безопасности, старается привлечь её к игре, поделиться с ней своими впечатлениями. В
раннем возрасте привязанность к близким взрослым проявляется наиболее ярко.
Часто можно наблюдать, как остро ребёнок реагирует на разлуку с мамой. Придя в
ясли, он не отпускает ее от себя, боится остаться хотя бы на минуту вдали от нее. Однако
по мере накопления опыта общения с разными людьми ребёнок становится всё более
самостоятельным и независимым от близких взрослых. Чувство защищённости и
безопасности становится внутренним и уже не столь жёстко определяется присутствием
мамы.
Овладение ситуативно-деловой формой общения помогает ребенку вступать в
контакты не только с близкими взрослыми, но и с посторонними людьми. Общение со
взрослыми является одним из решающих факторов развития личности и самосознания
ребенка..
Благоприятный опыт сотрудничества со взрослыми влияет на развитие у ребенка
представления о себе, своих возможностях, стимулирует формирование таких личностных
качеств, как любознательность, стремление к самостоятельности, настойчивость,
целенаправленность в деятельности.
В рамках ситуативно-делового общения закладываются предпосылки
возникновения новой его формы - внеситуативно-познавательной. Эта форма общения
16

зарождается к концу раннего возраста, в период, когда ребенок овладевает активной
речью и начинает задавать взрослым вопросы об окружающем его мире, обсуждать
увиденное на картинках, прочитанное в книжках. Малыша уже не удовлетворяют одни
лишь практические способы познания, поэтому он начинает инициировать чисто
познавательное, «теоретическое» общение, в ходе которого взрослый выступает как
источник новых знаний о предметах, с которыми ребенок не может взаимодействовать
непосредственно.
Возникновение новой формы общения отражает важные преобразования во
внутреннем мире ребенка – появление у него потребности в уважительном отношении со
стороны взрослых к его стремлению к познанию, в признании за ним права задавать
вопросы и получать серьезные ответы, иметь свое мнение.
Общение ребенка со взрослыми которые организуют стимулирующую развитие
предметную среду, привлекают внимание малыша к новым объектам, поощряют и
поддерживают детскую любознательность, является одним из важных условий развития
познавательной активности ребенка.
Предметная деятельность и развитие познавательной сферы ребенка
Предметная деятельность способствует развитию познавательной активности
ребенка, совершенствованию психических процессов: ощущения, восприятия, внимания,
памяти, мышления.
В раннем возрасте интенсивно развивается исследовательское поведение ребенка,
особенно тогда, когда он начинает самостоятельно передвигаться и получает доступ к
множеству предметов окружающего его мира. Все предметы, которые вызывают у
малыша интерес, становятся «проблемой для ума».
Познавательная активность является важнейшим показателем успешного
психического развития ребенка в раннем возрасте. Познавательная активность и
интеллектуальное развитие в раннем возрасте проявляется не только и не столько в
успешности решения практических задач, но, прежде всего, в эмоциональной
вовлечѐнности, настойчивости, удовольствии, которое получает ребёнок от своей
исследовательской деятельности.
Нормально развивающийся малыш активно стремится к новым впечатлениям,
любит наблюдать за окружающим, быстро обнаруживает новое, стремится сразу же
исследовать его, с интересом включается в предложенные взрослым игры с водой, песком,
экспериментирование с различными предметами и веществами. Такое познание
захватывает малыша и приносит ему новые, познавательные эмоции – интерес,
любопытство, удивление, радость открытия.
Исследовательская
активность
ребенка
развивается,
совершенствуется,
усложняется на протяжении всего раннего возраста, оставаясь важной составляющей
познавательного и творческого развития, как в этот, так и в последующие возрастные
периоды. Богатая и разнообразная предметная среда, побуждающая малыша к активным
действиям, является важнейшим условием развития его познавательной сферы.
В процессе знакомства с предметами и способами их использования
совершенствуется все психические процессы. Развитие психических процессов
представляет собой не сумму частичных изменений в каждой отдельной функции, а
целостный процесс, который характеризуется не столько совершенствованием отдельных
психических функций, сколько их изменением их взаимосвязей. Применительно к
педагогике раннего возраста это означает, что содержанием обучения детей не должно
быть развитие и «тренировка» отдельных процессов – восприятия, мышления, памяти или
внимания.
Полноценное психическое развитие может осуществляться только путем
целенаправленной организации разных видов деятельности детей, и, прежде всего –
ведущей предметной деятельности, в ходе которой совершенствуются все психические
процессы в их взаимосвязи и взаимовлиянии.
17

В целостной системе взаимосвязей психических функций в раннем возрасте
доминирует восприятие. Ребенок познает окружающий мир в его непосредственной
данности с помощью зрения, слуха, осязания, обоняния. Восприятие на всѐм протяж ении
раннего возраста тесно связано с предметными действиями.
Ребёнок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета,
если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях
восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным. На протяжении раннего
возраста совершенствуется зрительное восприятие ребенка. Первоначально малыш не
умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов, устанавливать их соотношения
и действует путем практических проб и ошибок. Например, собирая матрешку, он
пытается добиться результата силой – втискивает друг в друга неподходящие части, но
убедившись в несостоятельности этих действий, переходит к примериванию частей, пока
не найдёт нужную деталь.
Постепенно от практических ориентировочных действий малыш переходит к
зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что
ребёнок подбирает нужные детали «на глаз» и выполняет правильное действие сразу, без
предварительных практических проб. Он может, например, подобрать одинаковые или
различные по величине колечки или стаканчики.
В рамках ведущей деятельности происходит интенсивное развитие
фонематического слуха детей. Для того чтобы успешно решать познавательные и
предметно-практические задачи, которые перед ребенком ставит взрослый, малышу
необходимо понимать его речь.
В процессе совместных действий с предметами развивается внимание ребенка к
слову взрослого, к его артикуляционным движениям, стремление самому произносить
слова. Все это способствует оттачиванию фонематического слуха, лежащего в основе
пассивной и активной речи.
Предметная деятельность способствует развитию мышления ребенка. Многие
действия, которые совершает ребенок с предметами, свидетельствуют о том, что он
способен обнаруживать связь между отдельными предметами и явлениями, между своими
действиями и полученным результатом. Сначала установление таких связей происходит
путѐм практических проб. Например, пытаясь открыть коробочку с секретом, ребенок
совершает множество действий: пытается снять крышку, нажимает на кнопочку,
отодвигает задвижку. Случайно открыв коробочку, он обнаруживает правильный способ
действия и в дальнейшем использует его, не прибегая к случайным пробам.
В ходе действий с предметами ребенок способен производить элементарные
обобщения, абстрагируясь от случайных признаков предметов. Он может рассортировать
предметы по различным признакам (например, по форме - сложить кубики в одну
емкость, а шарики – в другую), расположить по величине (выстроить по росту матрешек),
собрать целое из частей (фигурную пирамидку или разрезную картинку).
Мышление ребёнка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных
действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления наиболее
характерна для детей раннего возраста. Настойчивое воспроизведение одних и тех же
простых действий и получение ожидаемого эффекта дают малышу чрезвычайно важный
чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм
мышления. На протяжении раннего возраста у детей формируется способность не только
выполнять действие, но и представлять его себе.
Развитие мышления идет по пути постепенного свертывания внешне развернутых
действий, появления у ребенка представлений, образов, способности действовать во
внутреннем плане. Такая форма мышления называется наглядно-образной.
С возрастом повышается эффективность внутреннего плана действия,
предполагающего построение и хранение в памяти образов предметов и людей, их
обобщение, выделение в них отдельных черт, установление простейших отношений
18

между образами. Память также развивается по линии увеличения объема накопленной
информации и длительности ее сохранения.
В раннем возрасте малыши уже способны хорошо запоминать события своей
жизни, вещи и их принадлежность к определенным людям и местам, стихи, сказки и др.
Усложнение деятельности влечет за собой увеличение длительности, концентрации и
объема внимания. К концу раннего возраста малыш может удерживать в поле внимания
достаточно большое количество предметов и действовать с ними.
В целом и память и внимание на протяжении раннего возраста сохраняют свой
непроизвольный и непосредственный характер. Помимо предметной деятельности на
развитие познавательной сферы ребенка большое влияние оказывает овладение речью.
Появление речи перестраивает все психические процессы ребёнка и открывает новые
важные перспективы его развития.
Развитие речи в раннем возрасте
Овладение речью является одним из главных событий в развитии ребѐнка раннего
возраста. Овладение речью происходит не сразу, а проходит ряд этапов. На первом году
жизни речи ещё нет.
Ребенок понимает обращенную к нему речь, но его собственную речь заменяют
другие, невербальные средства общения - эмоциональные выражения, мимика, затем
жесты, позы, локомоции, вокализации.
На третьем году жизни ребѐнок в основном усваивает человеческий язык и
начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует этап,
когда ребѐнок начинает говорить, но не на настоящем, а на своѐм, детском языке. Этот
этап в детской психологии называют этапом «автономной детской речи». «Детский язык»
отличается от взрослого и звучанием слов (фонетикой), и смысловой стороной, т.е.
значением слов.
Звуковой состав первых слов ребѐнка резко отличается от звукового состава слов
взрослых. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания, иногда сильно искажѐнные слова взрослых, но сохраняющие их ритмический рисунок, или
отдельные слоги. Например, «тися» вместо «часы», «ооня» вместо «ворона», «па» вместо
«упал»
Среди первых слов много звукоподражательных, например, «ав-ав» (собака), «муу» (корова), «ту-ту» (машина) и др.
Детские слова отличаются от слов взрослых и своеобразным значением.
Обозначение ребенком предметов носит неустойчивый характер. Одним и тем же словом
он называет разные предметы. Так «кис-кис» может относиться и к кошке, и к меховой
шапке, и к волосам, словом обозначать всѐ мягкое и пушистое. И наоборот – одному и
тому же предмету ребенок дает разные названия. Например, игрушечную утку он один раз
может назвать так же, как игрушечную собаку, а другой раз - как чайник только на том
основании, что все эти предметы желтого цвета.
Предметы могут называться одним словом по самым различным признакам: по
признаку цвета, вкуса, по звуковому сходству, по принадлежности человеку. Например,
словом «папа» малыш может называть все аксессуары мужского туалета. Это
свидетельствует о том, что первые обобщения ребенка строятся не на основе
существенных признаков предметов, а на случайных, ситуативных совпадениях их
отдельных качеств. В своих первых обобщениях малыш руководствуется прежде всего
непосредственным ощущением и своим собственным опытом.
Слова ребенка могут иметь смысл целого предложения, высказывания. И этот
смысл может меняться в зависимости от ситуации. Обычно такие слова сопровождаются
мимикой и жестами. Так, слово «мама» в ситуации, в которой ребенок, произнося это
слово, тянется рукой к мячику, обозначает: «Дай мне мячик», а в ситуации, когда он,
ударившись, зовет маму, за этим словом стоит жалоба: «Мне больно, пожалей меня».
19

Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации
(поэтому оно и называется ситуативным).
Слово может обозначать только тот предмет, который ребѐнок непосредственно
воспринимает. Если предмет находится перед глазами, то сразу понятно, о чѐм идет речь.
Но понять значение этих слов, когда они оторваны от ситуации, невозможно. Если слова
взрослых могут замещать ситуацию, то слова автономной детской речи не несут этой
функции.
Слова ребѐнка не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной
ситуации указать на еѐ отдельные стороны и дать им названия. Они имеют указательную
функцию, функцию наименования.
Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребѐнка
на данном этапе развития. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребѐнок ещѐ
не может. Речь малыша передаѐт воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не
обобщает и не умозаключает.
Значение слов ребенка крайне неустойчиво - оно «скользит» по окружающим
предметам, вбирая в себя всѐ новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем
настоящие слова. Следующий этап развития речи ребѐнка знаменуется появлением его
первых настоящих слов.
Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого
подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место,
однако оно не является главным. Умение подражать, воспринимать и воспроизводить
чужие слова ещѐ не ведѐт к появлению собственных слов ребѐнка.
Речепорождающая ситуация взаимодействия взрослого с ребѐнком не может
сводиться к прямому копированию малышом слов, а должна содержать их предметное
сотрудничество. Слово - это прежде всего знак, т.е. заместитель другого предмета. Значит,
за каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, т.е. его значение. Если такого
предмета нет, если мать и ребѐнок до полутора лет ограничиваются проявлениями
взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с
ребѐнком и как бы хорошо он ни воспроизводил еѐ слова. В том случае, если малыш
постоянно играет с предметами в одиночестве, появление активных слов также
задерживается: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к взрослому
с просьбой или выразить свои впечатления.
Потребность и необходимость говорить предполагает два главных условия:
потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать.
Ни то ни другое в отдельности к появлению слова ещѐ не ведѐт. И только ситуация
предметного сотрудничества со взрослым (т.е. ситуативноделового общения), создаѐт у
ребѐнка необходимость назвать предмет и, значит, произнести своѐ слово, т.е.
использовать слово как средство общения.
Инициативное самостоятельное использование ребенком слов служит критерием
появления у него активной речи. На протяжении второго года жизни активная речь
ребенка интенсивно развивается: быстро увеличивается словарный запас; слова,
обозначающие предметы, становятся более устойчивыми и однозначными.
Ребенок начинает осваивать грамматическую структуру речи. Кроме
существительных в ней появляются глаголы и некоторые грамматические формы, такие
как прошедшее время, третье лицо.
Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью
ребѐнка. Дети говорят много, сопровождая речью почти все свои действия, порой ни к
кому при этом не адресуясь. Они повторяют всѐ, что слышат, воспроизводят сложные
речевые конструкции и незнакомые слова, часто даже не понимая их смысла; «играют»
словами, повторяя одно слово с разными интонациями, с удовольствием рифмуют слова.
Речь становится особым объектом внимания малышей, они открывают в ней всѐ
новые и новые стороны.
20

На третьем году ребенок в основном овладевает предлогами и наречиями (над, под,
на, рядом), некоторыми союзами (как, потому что, а, и, когда, только и пр.).
Разнообразятся и усложняются поводы его обращения посредством речи к взрослому.
Малыш может выразить словами свои желания, поделиться переживаниями, ищет
объяснения непонятного, просит показать, как надо что– то сделать, задает вопросы по
поводу всего, что видит вокруг себя.
Малыша пока еще интересуют внешние свойства вещей, но этот интерес является
ступенькой к следующему возрастному этапу – дошкольному, возрасту «почемучек».
Характерно, что один и тот же вопрос ребенок может задавать и по поводу известного ему
предмета и его названия. Этот факт свидетельствует о том, что он ищет у взрослого не
только информацию об окружающем, но и побуждает его к общению.
Постепенно речь ребѐнка всѐ более отделяется от наглядной ситуации. Малыш
может развернуто рассказать о произошедших ранее событиях (где был, что видел, что
делал, с кем играл), придумать собственную историю.
Овладение речью позволяет ребенку преодолеть ограниченность ситуативного
общения и перейти от чисто практического сотрудничества с взрослыми к сотрудничеству
«теоретическому» – внеситуативно-познавательному общению.
К трем годам ребенок обладает большим словарным запасом, усложняется
грамматическая структура его речи.
Малыш использует почти все части речи, в ней появляются падеж и время. Он
начинает пользоваться трѐх, четырѐх и более - словными предложениями, вопросительной
и восклицательной формами, употреблять и сложные придаточные предложения.
Речь ребѐнка быстрыми темпами приближается к речи взрослого, открывая все
большие возможности для разностороннего общения малыша с окружающими людьми, в
том числе и со сверстниками.
Речь ребенка начинает выполнять все более разнообразные функции. Первоначально
речь возникает и развивается как средство общения со взрослым. Первые слова ребѐнка
адресованы взрослому и выражают элементарные просьбы или требования.
Параллельно с развитием речи как средства общения происходит становление ее
регулятивной функции, обеспечивающей произвольное поведение ребенка. Первым
шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкций взрослого.
Ребенок охотно выполняет просьбы и поручения взрослого. Позже речь ребенка
становится средством контроля и управления своим собственным поведением. Например,
двухлетний малыш, с трудом передвигая нагруженную игрушечную машину,
неоднократно повторяет: «Веди, веди, Коля».
К концу раннего возраста речь начинает выполнять планирующую функцию.
Например, ребенок сообщает маме, что он собирается построить гараж для машины или
рассказывает куклам о том, что им предстоит сделать: «Сейчас сварю тебе суп, потом
будем есть».
Развитие регулятивной функции речи в раннем возрасте можно рассматривать как
первый этап в развитии произвольности ребѐнка, на котором начинается преодоление
ситуативности его поведения, зависимости от наглядной ситуации.
Развитие коммуникативной и регулятивной функций речи тесно связаны:
отставание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием еѐ
регулятивной функции.
Становление игровой деятельности
Среди всех игр и забав малышей в раннем возрасте особое место занимают игры с
сюжетными игрушками, в которых ребенок пытается воспроизводить те действия
взрослых, которые он наблюдает в своей повседневной жизни. Маленького ребенка
привлекает все, что делают взрослые, у него рано появляется стремление жить общей
жизнью с ними.
21

Стремление подражать взрослому лежит в основе появления особого вида детской
деятельности – предметной или процессуальной игры, в ходе которой ребенок в условном
плане, «понарошку» может действовать, как взрослый. Особенность таких игр
заключается в том, что в них многократно воспроизводится процессуальная сторона
деятельности взрослых, а результат является мнимым, воображаемым.
В процессуальных играх ребенок чаще всего отображает ситуации, в которых
он является объектом воздействий взрослых (мамы, папы, врача, парикмахера), переносит
реальные бытовые действия на игрушечные персонажи (кукол, медвежат, собачек и пр.).
Усваивать игровое назначение предметов малыш начинает в конце первого
года жизни. Вместе со взрослым он кормит куклу, укладывает ее спать, купает. Однако
такие игровые действия пока еще очень кратковременны и в отсутствие взрослого
сменяются манипуляциями.
На втором году жизни интерес ребенка к играм с сюжетными игрушками
возрастает. На этом этапе происходит становление основных компонентов
процессуальной игры – игровой мотивации, самостоятельных игровых действий, действий
с предметами-заместителями – и усложнение ее структуры.
Если первые игровые действия ребенок совершает по инициативе взрослого, а
не по собственному побуждению, то со временем малыш все чаще сам проигрывает
сначала короткие, а затем и более длительные игровые эпизоды. Постепенно возрастает
количество и разнообразие действий с предметами, игровые действия становятся более
самостоятельными, устойчивыми, осознанными и обобщенными.
Увеличивается число персонажей, с которыми ребенок играет самостоятельно.
Появляется перенос действий с одного персонажа на другие. Так, если годовалый малыш
укладывал спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то со временем он начинает
укладывать и другие игрушки, которые имеются в игровом уголке.
С возрастом расширяется также спектр игровых действий и сюжетов: малыш
сам кормит, причесывает, купает кукол, моет посуду и т.д. Помимо этого он начинает
выполнять одно и то же по смыслу действие с помощью разных предметов, например,
кормит куклу из чашки, тарелки, кастрюльки, с помощью ложки, вилки, ножа и пр. С
возрастом усложняется структура игровых действий ребенка: разрозненные действия
начинают объединяться в «цепочки» действий.
По мере расширения репертуара игровых действий ребенок начинает объединять их
в некоторую последовательность. Например, он сначала кормит куклу, потом
причесывает, затем купает ее. Вместе с тем, на протяжении второго и начала третьего года
жизни последовательность игровых действий определяется не жизненной логикой, а теми
предметами, которые попадают в поле зрения малыша. Иногда он «застревает» на одном и
том же действии, многократно повторяя его и забывая о том, для чего он это действие
совершает. Например, вознамерившись покормить куклу супом, ребенок долго «режет»
пластмассовым ножом все предметы, находящиеся на столе («овощи»), но куклу
покормить забывает.
Третий год жизни – время расцвета процессуальной игры. В этот период
значительно усиливается мотивационная сторона игры. Ребенок может долго играть
самостоятельно и увлеченно, часто предпочитая игру с сюжетными игрушками другим
занятиям. Теперь постоянное участие взрослого не столь необходимо: игрушки сами
начинают побуждать ребенка к игре.
Совершенствуется состав и структура игровых действий, увеличивается их
вариативность, они начинают отражать логическую последовательность событий.
Например, для того, чтобы приготовить кукле обед, ребенок режет овощи, складывает их
в кастрюльку, помешивает, пробует на вкус, сервирует стол и, наконец, кормит куклу. При
этом ребенок начинает заранее планировать свои действия, говоря об этом персонажу
игры, например: «Сейчас суп буду варить, потом поешь, и пойдем гулять».
22

К трем годам игра ребенка обогащается новыми игровыми сюжетами. Малыши
начинают лечить кукол, играют в магазин, парикмахерскую и др.
На третьем году дети начинают все чаще включать в игру предметы заместители.
Если ранее использование предметов-заместителей носило характер подражания
взрослому, то теперь малыши способны придумывать собственные замещения. Один и тот
же предмет начинает использоваться в разных функциях. Например, кубик может стать
хлебом, печеньем, плитой, стульчиком, шарик – яичком, яблочком, конфеткой и т.п.
Появление символических замещений расширяет возможности игры, дает простор
фантазии, освобождает ребенка от давления наглядной ситуации. Игра приобретает
творческий характер.
На протяжении раннего возраста происходит постепенная подготовка ребенка к
принятию на себя роли. Первоначально, подражая действиям взрослого, ребенок не
осознает себя как играющего некую роль, не называет себя или куклу именем персонажа,
хотя реально действует, как мама, врач или парикмахер. Такая игра получила название
«роль в действии».
В начале третьего года жизни малыши, выполняя то или иное игровое действие,
начинают обозначать его как свое собственное, например: «Аня суп варить». Иногда, как
правило, с подсказкой взрослого, ребенок называет себя другим именем, например,
«мама», «папа», «тетя Валя», однако развернуть сюжет вокруг этой роли пока еще не
может.
Во второй половине третьего года жизни у детей постепенно начинает
формироваться ролевое поведение в полном смысле этого слова, предполагающее
сознательное наделение себя и партнера той или иной ролью.
Ребенок сам начинает называть себя мамой, папой, тетей, шофером, куклу - дочкой
или сыночком и т.п. В игре появляются диалоги с персонажами, например, разговор
ребенка от своего лица и лица куклы.
Таким образом, к концу раннего возраста подготавливаются основные предпосылки
для перехода к ролевой игре – ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Также как и
все основные приобретения раннего возраста, своевременное принятие ребенком роли
зависит от взрослого.
Если родители и воспитатели не проводят соответствующей педагогической
работы, ролевое поведение формируется значительно позже. Процессуальная игра вносит
особый вклад в развитие ребенка раннего возраста. Она является одним из важных
средств познания детьми окружающего социального и предметного мира.
В процессе игры, так же как и в предметной деятельности, ребенок осваивает
общественную функцию предметов. В отличие от предметной деятельности, усвоение
смыслов человеческой деятельности в ходе процессуальной игры не требует усилий,
связанных с освоением правильных, с точки зрения операционально-технической
стороны, действий. Игра позволяет ребенку расширить границы своих практических
возможностей, воспроизводя действия взрослых в условном плане.
Поэтому игра является важным фактором социального развития детей: она
способствует развитию навыков общения, умения понимать чувства и состояния других
людей, способности к сопереживанию. Игра - легкая и радостная для ребенка
деятельность. Она способствует поддержанию у него хорошего настроения, обогащению
его чувственного опыта, развитию речи, наглядно-образного мышления, воображения. В
процессуальной игре закладываются основы творчества.
Формирование потребности в общении со сверстниками
Интерес к другим детям появляется у ребенка достаточно рано, уже на первом году
жизни. Малыши с любопытством разглядывают сверстников во время прогулок,
улыбаются друг другу, пытаются дотронуться до руки, одежды ровесника. Случайные
23

эпизоды взаимодействия быстро прерываются из-за неумения детей общаться друг с
другом.
Полноценное общение между детьми начинает складываться в раннем возрасте. В
этот период малыши все чаще оказываются рядом друг с другом в яслях, на детской
площадке во дворе. Эти ситуации располагают к возникновению первых контактов между
детьми, способствуют проявлению интереса к сверстникам. Однако полноценное общение
между малышами возникает не сразу, дети поначалу играют не вместе, а рядом, каждый
со своей игрушкой.
Интерес к действиям сверстника часто перерастает в конфликт из-за игрушки. Дети
обычно стремятся завладеть именно той игрушкой, которая находится в руках у другого
ребенка. Общение со сверстником складывается постепенно и проходит в своем развитии
путь, отличный от развития общения со взрослым.
К концу второго года жизни и на третьем году между детьми разворачивается
особый вид общения – эмоционально-практическая игра. Ее отличительными
особенностями являются непосредственность, отсутствие предметного содержания;
раскованность, эмоциональная насыщенность, нестандартность коммуникативных
средств, зеркальное отражение действий и движений партнѐра.
Дети стремятся продемонстрировать себя ровеснику: бегают, визжат, принимают
причудливые позы, издают неожиданные звукосочетания и пр. Как правило, такое
взаимодействие представляет собой «цепную реакцию»: действие одного ребенка
вызывает подражание другого, которое, в свою очередь порождает череду новых
подражательных действий партнеров.
Такая совместная игра, в которой дети общаются непосредственно, без каких-либо
предметов, как правило, протекает бесконфликтно и сопровождается яркими
положительными эмоциями. Она позволяет ребенку свободно и во всей полноте выразить
свою самобытность, пережить состояние общности и сходства с другим, равным ему
существом.
Эмоционально-практическое взаимодействие детей рождается стихийно, без
участия взрослого. Несмотря на большую привлекательность для малышей такого
взаимодействия, потребность в общении с ровесниками в этом возрасте выражена слабее,
чем потребности в общении со взрослым и в действиях с предметами. Если у одного из
детей появляется в руках игрушка, это сразу же вызывает попытки отобрать ее, что часто
приводит к ссорам между детьми.
Малыши еще не умеют договариваться, делиться игрушками, уступать друг другу.
Важную роль в дальнейшем развитии общения детей со сверстниками, в обогащении его
содержания играет взрослый.
Привлекая внимание малышей друг к другу, выделяя их человеческие качества,
организуя совместную предметную деятельность, он способствует налаживанию
положительных взаимоотношений между детьми. Общение со сверстниками в раннем
возрасте вносит свой вклад в психическое и социальное развитие ребенка.
В ходе эмоционально-практических игр дети начинают лучше чувствовать и
понимать друг друга. Опыт общения со сверстниками учит малышей жить в коллективе,
ладить с другими людьми. Благодаря этому опыту дети приобретают умение отстаивать
свои права. Играя со сверстниками, ребенок учится согласовывать свои действия с
действиями другого ребенка.
Общение маленьких детей является одним из источников развития у них
познавательной активности. Контакты со сверстниками дают ребенку дополнительные
впечатления, стимулируют яркие переживания, являются полем для проявления
инициативы, дают возможность обнаружить и продемонстрировать свои способности и
силы. Все эти качества и способности важны для развития самосознания детей.
Наблюдая за действиями сверстника, подражая ему, сравнивая себя с ним, действуя
вместе, ребенок как будто «смотрится» в невидимое зеркало, в котором отражаются его
24

собственные умения и качества. Поэтому общение с равными партнерами является одним
из важных средств формирования адекватного представления ребенка.
Физическое развитие в раннем детстве
В раннем возрасте происходит интенсивное физическое развитие детей,
формирование функциональных систем детского организма. В этот период увеличивается
рост и вес ребенка, меняются пропорции его внутренних органов: растет грудная клетка,
развиваются легкие, опускается и становится более крепкой диафрагма, увеличивается
сердце.
Совершенствуется работа дыхательной системы (увеличивается ее объем), органов
пищеварения (они приобретают способность переваривать самую разнообразную пищу).
Укрепляется иммунная система, при сохранении высокой ранимости организма ребенка
по отношению к различным заболеваниям, постепенно растет сопротивляемость
инфекциям, неблагоприятным условиям внешней среды.
На протяжении второго-третьего года жизни в связи с интенсивным развитием
активных движений развиваются скелет и мускулатура малышей. На втором году жизни
ребенка заметно меняются пропорции его тела: увеличивается длина рук и ног, объем
груди становится больше объема головы.
К трем годам появляется более или менее характерная конфигурация
позвоночника, хотя постоянство шейной и поясничной кривизны устанавливается позже.
Позвоночник отличается большой гибкостью, поэтому неблагоприятные воздействия
могут привести к формированию неправильной осанки.
Параллельно с развитием костной системы развивается мышечная система:
увеличивается объем мышц и уменьшается количество в них жировой ткани, улучшается
их иннервация и кровоснабжение.
К концу раннего возраста становятся ощутимыми половые различия в развитии
мышечной системы – мальчики отличаются большей силой мышц, их большим объемом.
На третьем году жизни нервная система ребенка становится более выносливой,
однако вследствие повышенной возбудимости подкорковых структур, несовершенства и
слабости регулирующей функции коры головного мозга поведение ребенка раннего
возраста отличается ярко выраженной эмоциональностью.
К концу раннего возраста деятельность центральной нервной системы становится
более совершенной, усиливается ее регулирующая функция: ребенок становится способен
сдержаться и не заплакать, если ему больно, более сосредоточенно и целенаправленно
заниматься интересным для него делом, подчинять свое поведение некоторым правилам.
На третьем году жизни начинает функционировать долгосрочная память, активно
идет формирование второй сигнальной системы: расширяется словарный запас ребенка,
он все лучше понимает речь взрослого. У детей, которые начинают говорить на втором
году жизни, к концу раннего возраста свободное владение речью достигает степени
автоматизма.
Как показали специальные исследования, развитие речи тесно связано с развитием
двигательного анализатора: дети, хорошо владеющие речью, более активны, легче
включаются в игры, четко связывают слово с движением.
Большое значение для совершенствования речевого центра и артикуляционного
аппарата имеет развитие мелкой моторики: движений кистей и пальцев рук, которые
оказывают непосредственное стимулирующее действие на двигательный анализатор. В
раннем возрасте ребенок овладевает разными видами движений. В конце первого – начале
второго года жизни малыш начинает ходить.
На втором-третьем году совершенствуются основные движения малыша: он
начинает все лучше координировать свою двигательную активность.
На третьем году дети свободно передвигаются, могут менять ритм и направление
движения.
25

К трем годам они могут бегать, меняя скорость, в одном направлении или по кругу,
кружиться на месте, влезать на стул, скамейку, подпрыгивать на двух ногах на месте и
прыгать вперед, спрыгивать с невысоких предметов, перепрыгивать через ручейки,
канавки и др.
По мере того, как ходьба ребенка становится все более автоматизированной,
создаются условия для более сложной деятельности, предполагающей сочетание ходьбы и
действий с предметами.
Ребенок может, не боясь потерять равновесие и упасть, носить в руках предметы,
возить их за тесемку, толкать перед собой игрушку на палочке, коляску, играть в
разнообразные игры с мячами (катать, подбрасывать, ловить, перекатывать, догонять мяч)
и пр.
Малыш может встать на носочки, или нагнуться и заглянуть под диван, чтобы
достать игрушку рукой или с помощью палочки.
Грамотно организованная двигательная активность ребенка способствует
укреплению его здоровья. Она является одним из важных условий правильного обмена
веществ, стимулирует развитие нервной и сердечно-сосудистой систем, костномышечного аппарата, органов дыхания и пищеварения.
Двигательная активность играет важную роль и в обеспечении полноценного
психического развития ребенка, так как стимулирует положительные эмоции, повышает
общий жизненный тонус малыша, дает пищу для разнообразных впечатлений и активной
познавательной деятельности.
Исследования показывают, что уровень двигательной активности детей раннего
возраста зависит от ряда факторов: времени года, суток, а также от пола ребенка и его
индивидуальных особенностей.
Летом потребность в движениях увеличивается, что связано с изменением в
обмене веществ. Меняется потребность в движении и на протяжении суток: наиболее
активны дети в первой половине дня с 9 до 12 часов, а во второй половине – с 17 до 19
часов.
Мальчики в среднем двигаются больше, чем девочки. Некоторые дети
отличаются повышенной двигательной активностью, у других она бывает выражена
средне или слабо. Это может быть связано как с особенностями темперамента ребенка, так
и с особыми условиями его жизни. Например, в семьях, где физическому развитию детей
уделяется особое внимание, они растут более подвижными, ловкими и выносливыми, чем
в семьях, где родители предпочитают держать малышей в манеже, ограничивают их
активность во время прогулок, из-за излишнего стремления к соблюдению чистоты и
опасения травм.
На протяжении всего раннего возраста развиваются и совершенствуются действия
детей с предметами. Сначала эти действия далеки от совершенства: малыш может
пронести ложку мимо рта или выронить еду на пол, облиться соком, причесываться
тыльной стороной расчески, надевать штанишки задом наперед, плохо вытереть руки и
т.п.
Подобные недочеты связаны и с недостаточным осознанием ребенком этого
возраста смысла совершаемых им действий, и с несовершенством самих движений,
двигательных умений. На третьем году действия детей по самообслуживанию становятся
более осознанными и ловкими.
Малыши могут самостоятельно и аккуратно есть, застегнуть пуговицы, помочь
взрослому расставить на столике посуду, вытереть салфеткой стол, застелить постель и
пр. Развитию двигательных способностей, таких как координация движений рук и пальцев
способствуют занятия детей с различными игрушками, предметами орудиями (сачком,
лопаткой, совочком), а также занятия рисованием, лепкой и пр.
Физическое здоровье детей является одной из первооснов его полноценного
развития. Здоровый, нормально физически развивающийся ребенок, как правило,
26

подвижен, жизнерадостен и любознателен. Он много двигается, играет, участвует в делах
взрослых. Физическое самочувствие ребенка раннего возраста в дошкольном учреждении
должно быть предметом особого внимания педагогов.
Развитие личности ребѐнка и кризис трѐх лет
На протяжении раннего возраста происходят качественные преобразования в
личности ребенка, которые выражаются в изменении отношения к предметному миру,
окружающим людям и к самому себе.
Изменение отношения ребенка к предметному миру связано с развитием его
ведущей деятельности. Под влиянием взрослого ребенок все чаще обращает внимание на
результат своих действий, начинает стремиться к достижению правильного результата. В
самостоятельных занятиях, играх малыш также все чаще руководствуется замыслом,
представлением о конечном результате действия.
Ребенок становится все более настойчивым и самостоятельным при достижении
поставленной цели: сосредоточенно и упорно поворачивает ключик до тех пор, пока не
заведет игрушку, внимательно и старательно подбирает детали пазлов, стремясь выложить
целостную картинку.
Интерес к экспериментированию с незнакомыми предметами вопросы
познавательного характера, свидетельствуют о возросшей любознательности ребенка. В
общении со взрослым развиваются такие личностные качества ребенка, как
инициативность, настойчивость, доброжелательность.
Одновременно с этим в поведении ребенка стремительно нарастает тенденция к
самостоятельности, все ярче проявляется желание действовать независимо от взрослых. К
концу раннего возраста эта тенденция находит своѐ выражение в словах «Я сам».
Во взаимоотношениях со взрослыми ярко проявляется стремление малыша
получить оценку своей деятельности.
Поскольку к трем годам для детей становится значимой результативная сторона
деятельности, то фиксация их успехов взрослым начинает выступать в качестве
необходимого элемента еѐ выполнения. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием
воспринимать отношение взрослого к результатам своей деятельности.
Отношение ребенка к себе также претерпевает значительные изменения. На
протяжении раннего возраста у ребенка происходит все более отчетливая
дифференциация образа себя, включающего отношение к себе как целостной личности и
представление о себе.
Уточняется отношение ребенка к себе как к действующему субъекту, расширяются
его представления о своем внешнем облике, о своих возможностях и умениях. Все эти
изменения образа себя у ребенка наглядно проявляются в его поведении. К концу второго
года все дети безошибочно показывают свой носик, глазки, ротик, узнают себя на
фотографии, хорошо знают, где их место за столом, какую одежду надевают на прогулку.
На третьем году формируется поло-ролевая идентификация: у ребенка
складывается представление о себе как о мальчике или девочке. Отношение ребенка к
себе начинает постепенно опосредствоваться его реальными достижениями, оцененными
окружающими.
Предметный мир становится для ребѐнка не только миром практического действия
и познания, но сферой, где он пробует свои возможности, реализует и утверждает себя, а
взрослый — знатоком и ценителем детских достижений. Новое видение себя как через
призму своих достижений кладѐт начало бурному развитию детского самосознания.
Сдвиги, происходящие в личности и самосознании ребенка, ярко обнаруживаются
в фактах осознания своего «я», в употреблении личных местоимений и притяжательных
прилагательных (ребенок все чаще произносит, обращаясь к взрослым «моя», «мое»,
«мне»), формированию чувства собственного достоинства. К концу раннего возраста
собственные достижения приобретают особую значимость для ребенка, что подчас
27

приводит к аффективным реакциям, преувеличению своих достоинств, попыткам
обесценить неудачи.
Стремление ребенка к достижению правильного результата в деятельности, желание
продемонстрировать свои успехи окружающим, обостренное чувство собственного
достоинства являются внешним проявлением личностного новообразования раннего
возраста, которое получило название «гордость за достижение» (М.И.Лисина,
Т.В.Ермолова).
Сложный и противоречивый процесс формирования нового отношения к себе во
многом обусловливает кризисные проявления в поведении ребенка, которые особенно
ярко обнаруживают себя в конце раннего возраста.
К трѐм годам у ребѐнка появляются определенные устойчивые желания, часто
вступающие в противоречие с мнением или требованиями взрослого. Резко возросшее к
концу раннего возраста стремление к самостоятельности и независимости от взрослого,
как в действиях, так и в желаниях ребѐнка, приводит к существенным осложнениям в
отношениях ребѐнка и взрослого. Этот период в психологии получил название кризиса
трѐх лет.
Основными симптомами кризиса являются негативизм, упрямство, своеволие,
строптивость ребенка. Они проявляются в нежелании малыша выполнять указания
взрослого, в стремлении делать все наоборот, часто в ущерб собственным интересам,
постоянном недовольстве, капризах по любому поводу.
Малыш часто противопоставляет себя окружающим, в ответ на все предложения
или запреты упорно отвечает: «А я хочу!» или «Я не хочу!» Исследования последних лет
позволяют увидеть за негативной симптоматикой положительные тенденции к большей
свободе, самостоятельности ребенка. При адекватном отношении взрослого кризисный
период характеризуется позитивными преобразованиями в личности ребенка и не
сопровождается негативными проявлениями.
Таким образом, от года до трех ребенок проходит значительный п уть в своем
психическом развитии. Он овладевает культурно нормированными орудийными
действиями, овладевает навыкам самообслуживания и действиям с бытовыми
предметами.
В этом возрасте интенсивно развиваются все познавательные процессы восприятие, наглядно-действенное мышление, внимание, память, познавательная
активность. Одно из главных событий в жизни ребенка в раннем возрасте - овладение
активной и пассивной речью, включѐнной в общение; к трем годам малыш может
обращаться с вопросами и просьбами, понимает речь взрослых.
Ребенок любит слушать и понимает стихи, песни и короткие сказки,
рассматривать картинки В раннем возрасте формируется потребность в общении со
взрослыми и складывается эмоционально-практическое взаимодействие. Появляются
первые игровые замещения, возникает сюжетная игра.
Ранний возраст - период интенсивного моторного развития, ребенок осваивает
различные виды движения (бег, подпрыгивание, лазанье, перешагивание, и пр.),
удерживает равновесие, учится ловко двигаться в пространстве. Все эти достижения
становятся возможными при адекватной образовательной работе.
Индивидуальные характеристики значимые для разработки Программы
Общее количество контингента воспитанников третьего года жизни с учетом
возрастной и половозрастной категории
Возрастная
Количество девочек Количество
Всего детей
категория
мальчиков
Дети 2-3 года
12
9
21
жизни
Состояние здоровья воспитанников характеризуется следующими показателями
28

№

по группам здоровья
Группа здоровья
2011-2022гг.

1

Первая

2

Вторая

(%)

Социальный статус родителей

Особенности
семьи

Образование

Социальный
состав

Количество детей
Полные семьи
Одинокие
В разводе
Потеря кормильца
Опекуны
Многодетные
Высшее
с/спец.
н/среднее
интеллигенция
рабочие
служащие
домохозяйки
предприниматели

2021-2022 гг.
21
20
1
0
0
0
0
15
7
0
3
18
0
2
0

1.3.4 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей,
соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают:
1) обеспечение эмоционального благополучия через:
 непосредственное общение с каждым ребенком;
 уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;
2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через:
 создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников
совместной деятельности;
 создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств
и мыслей;
 недирективную
помощь
детям,
поддержку
детской
инициативы
и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской,
проектной, познавательной и т.д.);
3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях:
 создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми,
в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным
общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе
ограниченные) возможности здоровья;
 развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать
конфликтные ситуации со сверстниками;
 развитие умения детей работать в группе сверстников;
4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень
развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более
29

опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности
(далее — зона ближайшего развития каждого ребенка), через:
 создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
 организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи,
общения, воображения и детского творчества, личностного, физического
и художественно-эстетического развития детей;
 поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени
и пространства;
 оценку индивидуального развития детей;
5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования
ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе
посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления
потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
1.3.5 Кадровые условия реализации рабочей программы.
№ ФИО,
Год
Образование, год
Повышение квалификации,
должность
рожден
тема , год, ко-во часов
ия
1 Миллер Анна 26.12.
Средне
Юрьевна,
1983
профессиональное
воспитатель
Омский
педагогический
многопрофильный
колледж 2018 г
Специальность
«Воспитатель детей
дошкольного
возраста)
2 Рогожина
28.03
Высшее Уральский
Елени
.1978
государственный
Сергеевна,
университет
инструктор по
физической
физ. культуре
культуры 2017г.
«Инструктор по
физической
культуре»
3 Музыкальный 03.12.
Высшее
руководитель 1971
Екатеринбургский
Кригер
государственный
Галина
театральный
Сергеевна
институт 2013г
«Артист театра и
кино»»Актерское
искусство»

Аттеста
ция
Сроки,
нет

1 КК
19.10.
2023г.

Высшая
КК
25.10.
2024г.

2.Планируемые результаты освоения программы
2.1. Целевые ориентиры, сформулированные в ФГОС дошкольного образования.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
30

возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения
Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка. Основные характеристики развития ребенка
представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных
возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с периодизацией психического развития ребенка, принятой в
культурно-исторической психологии, дошкольное детство подразделяется на три возраста
детства: младенческий (первое и второе полугодия жизни), ранний (от 1 года до 3 лет) и
дошкольный возраст (от 3 до 7 лет).
Целевые ориентиры дошкольного образования представляют собой социальнонормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе
завершения уровня дошкольного образования.
Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка, высокий
разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также
системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного
образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой либо ответственности за результат). Делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают
необходимость определения результатов освоения образовательной программы в виде
целевых ориентиров.
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой
объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной
деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением
промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.
Настоящие требования являются ориентирами для:
а)
решения задач
формирования Программы; анализа профессиональной
деятельности; взаимодействия с семьями воспитанников;
б) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;
в) информирования родителей (законных представителей) и общественности
относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного
пространства Российской Федерации.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К трем годам:
ребенок интересуется окружающими предметами и активно действует с ними;
эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами,
стремится проявлять настойчивость в достижении результата своих действий;
использует специфические, культурно фиксированные предметные действия, знает
назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет пользоваться
ими. Владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится проявлять
самостоятельность в бытовом и игровом поведении;
владеет активной речью, включенной в общение; может обращаться с вопросами и
просьбами, понимает речь взрослых; знает названия окружающих предметов и игрушек;
стремится к общению со взрослыми и активно подражает им в движениях и
действиях; появляются игры, в которых ребенок воспроизводит действия взрослого;
проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им;
31

проявляет интерес к стихам, песням и сказкам, рассматриванию картинки,
стремится двигаться под музыку;
эмоционально откликается на различные произведения культуры и искусства;
у ребенка развита крупная моторика, он стремится осваивать различные виды
движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.).

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ.
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка.
Содержание программы определяется в соответствии с направлениями развития
ребенка, соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной
педагогики и обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и
задач.
Целостность педагогического процесса в ДОУ обеспечивается реализацией
Примерной образовательной программы для детей раннего возраста «Первые шаги»
Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей
детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы,
представляющие определенные направления развития и образования детей (далее образовательные области):
-социально-коммуникативное развитие;
-познавательное развитие;
-речевое развитие;
-художественно-эстетическое развитие;
-физическое развитие.
2.1.1. Модуль образовательной деятельности «Социально-коммуникативное
развитие»
Социально-коммуникативное развитие детей раннего возраста осуществляется
прежде всего в общении со взрослым и со сверстниками.
Взаимодействие педагогов с детьми.
Для маленьких детей особое значение имеет личностно ориентированное
взаимодействие со взрослым, которое предполагает индивидуальный подход к каждому
ребёнку: учёт его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек,
предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится
личность ребёнка, его чувства, переживания, устремления.
Оно направлено на обеспечение положительного самоощущения ребёнка, на развитие его
способностей и расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто
только тогда, когда в детской организации или семье создана атмосфера
доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребёнок
испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои
желания и удовлетворять потребности.
Каким должен быть воспитатель Личностно ориентированная педагогика
предъявляет особые требования к личности воспитателя. Важнейшими среди них
являются искренность, позитивное принятие другого человека, эмпатия, эмоциональность.
Маленькие дети очень чувствительны к отношению взрослых, интуитивно угадывают
недоброжелательность, равнодушие. Искренность воспитателя проявляется в том, что он
32

присутствует в ситуации общения не формально, что его интересуют мысли и
переживания ребёнка, что он откликается на них правдиво и открыто.
Позитивное принятие другого человека подразумевает положительное отношение к
ребёнку без каких-либо условий (например, «Я люблю тебя только тогда, когда ты хорошо
себя ведёшь»). Вместе с тем безусловное принятие ребёнка относится к восприятию его
личности в целом, но не исключает порицания неправильного поведения. Другими
словами, взрослый может выражать ребёнку не только положительные, но и
отрицательные чувства, но не имеет права оскорблять его личность.
Эмпатия — это способность принимать и понимать точку зрения другого человека,
его чувства, переживания. Эмпатия требует умения слушать ребёнка, наблюдать,
понимать не только его слова, но и то, о чём он умалчивает, или то, чего он даже не
осознаёт. В ходе эмпатического общения взрослый выслушивает ребёнка, говорит о
своём понимании его переживания, сопереживает малышу, разделяя с ним радость и
помогая облегчить огорчение.
Эмоциональность — качество, особенно необходимое в общении с маленькими детьми.
Теплота, отзывчивость, яркая мимика, выразительная речь взрослого вызывают
расположение к нему детей, рождают эмоциональный отклик, приподнятое настроение,
способствуют установлению в группе эмоционально благополучного климата. В общении
с таким педагогом ребёнок приобретает собственный эмоциональный опыт.
Педагогу также необходимо обладать высоким профессионализмом. Он должен
хорошо знать возрастные особенности маленьких детей, владеть навыками ухода за ними,
уметь играть, рисовать, лепить, хорошо и грамотно говорить, рассказывать сказки, читать
стихи. Необходимо, чтобы он был знаком с современными образовательными
программами для детей раннего возраста.
Специфика взаимодействия педагогов с детьми раннего возраста.
Взаимодействие взрослых с детьми раннего возраста имеет свою специфику.
Маленький ребёнок способен воспринимать обращения взрослых преимущественно тогда,
когда они адресованы к нему лично. Занятия, в ходе которых взрослые обращаются не к
каждому
малышу, а к группе в целом, менее эффективны. Даже на занятиях, которые предполагают
коллективные формы организации (музыкальные, физкультурные и др.), н еобходимы не
только обращения к группе в целом, но и индивидуально к каждому ребёнку. Маленькому
ребёнку необходимо присутствие взрослого рядом с ним, взгляд в глаза, ласковое
прикосновение.
Следующая особенность работы с детьми раннего возраста — опора на
практические действия ребёнка в конкретной ситуации. На этом этапе развития чисто
вербальные методы воспитания и обучения — инструкции, объяснения правил, призывы к
послушанию и т.п. — чаще всего оказываются неэффективными. Мышление и речь
маленького ребёнка тесно связаны с его непосредственным опытом, его обобщения и
суждения зависят от степени овладения предметными действиями. Поэтому многие
абстрактные объяснения и требования взрослых могут быть непонятны малышам. Речевое
общение с ребёнком должно быть включено в контекст его реальной жизнедеятельности,
главное место в которой занимают действия с предметами.
В работе с детьми раннего возраста следует учитывать характерную особенность
психической организации маленьких детей — непосредственность и эмоциональность
восприятия окружающего мира. Они способны сосредоточивать своё внимание только на
том, что им интересно, что их увлекает. Поэтому все воздействия взрослых должны быть
выразительными, эмоциональными и «заразительными». Интерес к деятельности легко
передаётся маленькому ребёнку, когда взрослый сам увлечён ею. Слова воспитателя
должны быть не просто включены в контекст реальных действий, но иметь яркую
интонационную окраску, сопровождаться соответствующими жестами, движениями,
33

мимикой. Эмоциональное вовлечение детей в ту или иную деятельность, включённость в
неё самого воспитателя создают «общее смысловое поле» взаимодействия, стимулируют
собственную активность каждого ребёнка.
Способы личностно ориентированного взаимодействия педагогов с детьми.
Важнейшей характеристикой личностно ориентированного взаимодействия
взрослых с детьми является уважение к личности каждого ребёнка. Уважение к личности
ребёнка отражает целостное отношение к нему взрослого и проявляется в конкретных
действиях, обращениях и поступках педагога. Взрослые признают за ребёнком право на
собственные желания, предоставляя право выбора игр, игрушек, видов деятельности,
партнёров по игре и избегая принуждения. В повседневном общении с детьми
воспитатель обращается к каждому ребёнку по имени, вежливо и доброжелательно
отвечает на вопросы и просьбы детей. Он проявляет внимание к успехам и неудачам
малыша. Взрослые не прибегают к физическому наказанию и другим дисциплинарным
методам, которые обижают, пугают или унижают детей.
Воспитатели должны стремиться к установлению доверительных отношений с
детьми.
Установлению
доверительных
отношений
способствуют
ласковые,
доброжелательные обращения к ребёнку. Ласки, поглаживания, объятия могут стать
частью ритуала в группе раннего возраста при приёме детей, при прощании. Воспитатель
сам инициирует такое эмоциональное общение с ребёнком и откликается на проявления
подобной инициативы со стороны ребёнка.
Маленькие дети по-разному выражают потребность в ласке взрослого. Один
выражает эту потребность сам, подойдя и прижавшись к взрослому, другой стесняется
обратиться за лаской, но охотно принимает её, когда взрослый обнимает его или берёт на
руки. При установлении эмоциональных контактов необходимо учитывать
индивидуальные особенности детей. Встречаются дети, которые избегают физического
контакта даже с близкими. В этом случае следует найти другой способ установления
доверительных отношений с такими детьми (игра, беседа, совместная деятельность,
сопровождающиеся ласковой речью, поощрениями).
Взрослый всегда должен быть открыт и доступен ребёнку, откликаться на его
инициативу, стремление получить поддержку. Особенно часто малыши обращаются за
поддержкой, когда испытывают дискомфорт. Если ребёнок плачет и не может выразить
своё переживание словами, воспитатель должен постараться понять, чем он вызвано,
утешить, успокоить малыша, помочь справиться с трудностью, устранить причину
дискомфорта. Поддержка нужна маленькому ребёнку и при положительных
переживаниях, когда малыш радуется или удивляется чему-либо, взрослый радуется и
удивляется вместе с ним.
Важнейшей потребностью ребёнка в раннем возрасте является потребность в
сотрудничестве со взрослым. Воспитатели должны принимать участие в играх и занятиях
детей как равноправные партнёры. Это означает, что взрослый не диктует малышам, что
они должны делать, занимая позицию «над детьми», а предлагает выбор игр и занятий,
ведёт себя, как их равноправный участник. При этом он может присесть рядом с детьми на
маленький стульчик или на ковёр, выбирая позицию «глаза на одном уровне».
В совместной деятельности дети могут свободно выражать свои мнения,
желания, чувства. Предлагая образцы действий в ходе совместной деятельности, не нужно
требовать от детей точного их воспроизведения. Значительно важнее поощрять
стремлением следовать, не ограничивая при этом собственную инициативу,
изобретательность и фантазию ребёнка. Принимая участие в совместной деятельности с
детьми, взрослый хвалит их за успехи, старание и настойчивость. Необходимо учитывать,
что похвала всегда должна быть уместной. Ребёнок, привыкший к неумеренной похвале,
либо перестаёт замечать её, либо начинает всё делать только ради похвалы: все его
стремления сводятся к тому, чтобы «быть хорошим». На самом деле он всегда должен
быть уверен в том, что он хороший, что его любят. Иногда лучше просто одобрить
34

поступок или действие ребёнка в процессе его выполнения. Например, сказать «хорошо»,
«вот так!» или «правильно». Такие замечания помогают ребёнку понять, что
воспитатель оценивает его усилия независимо от того, успешны они
или нет. Оценка взрослого необходима и тогда, когда требуется коррекция действий и
поступков ребёнка. При этом замечания взрослого должны быть деликатными, относиться
к действиям, а не к личности ребёнка и включать позитивное содержание. Например: «Я
вижу, что ты стараешься, но, кажется, эта машинка в твой гараж не поместится. Попробуй
взять кубики побольше». По ходу исправления действия можно сказать «так гораздо
лучше» или «вот как хорошо выходит».
Организуя игры и занятия с детьми, воспитатели могут столкнуться с проблемой
отказа ребёнка от какого-либо вида деятельности. Например, малыш не хочет заниматься
чем-либо с другими детьми, предпочитает играть в одиночку с любимой игрушкой.
Обычно воспитатель настаивает на том, чтобы ребёнок прекратил играть со своей
игрушкой и переключился на другое занятие, делал то же, что другие дети. При этом он не
учитывает, что, заставляя малыша участвовать в неинтересной для него деятельности,
взрослый подавляет инициативу ребёнка, приучает его к формальному выполнению
инструкций. Такая формально выполняемая деятельность не приносит радости и
удовольствия ребёнку и не оказывает развивающего эффекта.
Некоторые педагоги, напротив, склонны всегда разрешать ребёнку заниматься тем,
что ему больше нравится, и не стараются вовлечь его в другие занятия. На первый взгляд
такое отношение к ребёнку выглядит как проявление индивидуального подхода в
воспитании. Однако подлинно индивидуальный подход подразумевает создание таких
условий, которые обеспечивают максимально эффективное развитие каждого ребёнка.
Ситуация, когда педагог «оставляет ребёнка в покое», может быть использована лишь как
временная мера. Педагог должен постараться расширить круг интересов ребёнка,
пробудить интерес к новым видам деятельности, к совместной игре с другими детьми.
Например, если ребёнок изо дня в день играет только с одной куклой и не хочет
заниматься ничем другим, избегает общения со сверстниками, взрослый может
предложить ему построить для куклы домик или слепить для неё пирожки из пластилина.
Чтобы вовлечь малыша в совместную игру со сверстниками, можно предложить ему
устроить день рождения куклы и пригласить в гости детей. На этом празднике дети могут
водить хоровод, танцевать, петь, играть в подвижные игры. Так с помощью игровых
приёмов воспитатель сможет вовлечь ребёнка в разные виды деятельности.
В работе с детьми воспитатели часто сталкиваются с необходимостью
регламентации поведения детей, разрешения конфликтных ситуаций, введения
ограничений и порицаний. Признание взрослыми прав ребёнка не означает
вседозволенности, даже самый маленький ребёнок должен знать и понимать, чего он не
имеет права делать, за что должен учиться отвечать. Он живёт среди людей и должен
учитывать их интересы, выполнять определённые нормы и правила. Действия, опасные
для жизни и здоровья ребёнка и окружающих, обижающие и оскорбляющие других,
следует пресекать категорически и всегда. Ребёнок должен знать слово «нельзя»
(забираться на подоконник открытого окна, брать в рот песок, камни, ветки, причинять
боль другим людям и животным и т.п.). При этом необходимо объяснять малышу причину
запрета. Дети познают правила поведения в своём повседневном опыте. Если ребёнок
впервые совершил нежелательный поступок, сначала достаточно спокойно сказать, что
этого делать нельзя, и объяснить почему. Например, малыш сильно расшумелся, кричит и
толкает детей. В этом случае ребёнку следует объяснить, что он всем мешает, и
предложить более спокойную игру. Если ребёнок не желает слушать воспитателя и
продолжает поступать по-своему, взрослый может взять его за руку и посадить на
стульчик подальше от детей, объяснив, что он будет сидеть там до тех пор, пока не
успокоится. При этом взрослый сам ни в коем случае не должен вести себя агрессивно,
грубо тащить ребёнка за руку, угрожать ему. Конфликтные ситуации не должны
35

разрешаться созданием нового конфликта, насилие и агрессия порождают ответное
насилие и агрессию. Наказание не должно быть длительным. Ребёнок почти всегда тяжело
переживает его, чувствует себя виноватым. Наказание — это крайняя мера, оно должно
использоваться редко и только тогда, когда исчерпаны все возможности мирного
урегулирования конфликта. Когда конфликт исчерпан, обязательно следует утешить
малыша. Воспитатель может обнять его, сказать, что ему неприятно его наказывать, ещё
раз объяснить, почему он наказан и как в следующий раз следует поступать. В этот
момент очень важно дать ребёнку образец правильного поведения.
Если ребёнок демонстрирует явное неповиновение, идёт на открытый конфликт,
воспитатель должен вести себя уверенно и решительно. Дети иногда неосознанно
пытаются нащупать слабое место у взрослых, проверить, до какого предела своеволия
можно дойти. Познавая окружающий предметный мир, дети на опыте изучают правила
человеческих взаимоотношений. Взрослые в таких случаях выступают в качестве
регуляторов этих взаимоотношений, объясняя и показывая своим примером, как можно
поступать, а как нельзя.
Воспитатель должен отличать своеволие детей от непреднамеренности их
поступков. Если маленький ребёнок забыл выполнить просьбу взрослого или сделал чтото неловко, не следует ругать его. Нельзя предъявлять требования к малышу, который
только начинает осваиваться в окружающем мире. Взрослые должны быть терпеливы и
уверены в том, что ребёнок может исполнить то, что от него требуется. Например, нельзя
ругать малыша за то, что он намочил постель или поломал игрушку. В первом случае
ребёнок ещё не может произвольно регулировать физиологические отправления, а во
втором — им может двигать естественная любознательность, а не желание поломать
предмет.
Целью ограничений должно быть стремление научить ребёнка понимать, что
некоторые формы его поведения неприемлемы для
других и он должен отвечать за свои поступки. Смысл ограничений можно выразить
словами: «Ты ведёшь себя неправильно, и я верю, что ты так больше не будешь делать».
Следует помнить, что оценивать можно только плохой поступок ребёнка, а не его
личность. Фразы типа «Ты плохой мальчик», «Ты грязнуля, нытик, жадина»
несправедливы и вредны. Они обижают ребёнка, могут вызвать ещё более агрессивное
поведение. Сохранение положительной самооценки — необходимое условие
благополучного развития детей.
Для формирования и поддержки у ребёнка положительного отношения к себе
педагоги должны создавать такие условия, чтобы малыш чувствовал свою значимость для
окружающих, их любовь, был уверен в том, что всегда получит поддержку и помощь со
стороны взрослых. Всё это формирует доверие ребёнка к миру и обеспечивает
возможность активно и эффективно его осваивать.
Воспитатели должны как можно чаще создавать такие ситуации, где центром
внимания является каждый ребёнок. Детей обязательно нужно называть по имени,
использовать имя ребёнка в играх, потешках, песенках. В групповом помещении
желательно разместить фотографии детей, так чтобы каждый малыш мог увидеть, узнать
себя на фотографии, показать её детям и взрослым. Можно также оформить альбом, в
котором собраны семейные фотографии детей, групповые снимки и пр. Необходимо
экспонировать рисунки, поделки каждого ребёнка, показывать их родителям,
сотрудникам, детям, хвалить их в присутствии ребёнка. Хороший способ поставить
ребёнка в центр внимания — отмечать дни рождения, изготавливать и дарить подарки.
Очень важно проявлять интерес к внутреннему миру ребёнка, его семье:
разговаривать с ним о родителях, о событиях в его жизни, любимых играх, игрушках.
Воспитатели должны способствовать развитию у ребёнка представления о своём внешнем
облике. Следует обращать внимание на цвет глаз, волос, одежду малыша, подчёркивать
его достоинства. Это можно делать как в непосредственном общении с ребёнком, так и
36

рассматривая вместе с ним его отражение в зеркале. В зеркале также можно рассмотреть
детали одежды, обычно невидимые малышу, например бантик на спине, рисунок на
заднем кармашке и пр. Как правило, малыши с удовольствием рассматривают себя в
зеркале, улыбаются своему отражению, называют себя по имени, стараются поправить
что-то в своём облике. Это свидетельствует о том, что первичный образ себя у ребёнка
достаточно оформлен, стабилен, у него сформировано положительное отношение к себе.
Для формирования у ребёнка представлений о своих возможностях необходимо
отмечать успехи каждого малыша, комментировать его действия, поощрять настойчивость
в деятельности.
В раннем возрасте важно формировать у детей представление о себе как о
мальчике или девочке. Для этого следует обращать внимание малышей на особенности
причёски, одежды мальчиков и девочек, предлагать в играх девочкам быть мамой, тётей,
няней, а мальчикам — папой, дядей, шофёром и т.п. В групповом помещении и на участке
должны быть игрушки как для девочек, так и для мальчиков. Это не значит, что девочки
могут играть только с куклами, а мальчики с машинками. Каждый ребёнок вправе играть с
теми игрушками, которые ему нравятся, но ассортимент игрушек должен
быть подобран таким образом, чтобы стимулировать игры, способствующие гендерной
идентификации.
Формирование социальных навыков
Социальные навыки в раннем возрасте формируются преимущественно в ходе
повседневной жизнедеятельности, которая протекает в общении со взрослым.
Ежедневные процедуры занимают большую часть времени, которое малыш проводит в
группе полного дня. Они не должны рассматриваться как простое обеспечение
физиологических нужд ребёнка. Все процедуры и то, как они проводятся, составляют
важную часть педагогического процесса. В эти моменты открывается возможность
индивидуального общения воспитателя с малышом, побыть один на один с ребёнком,
поговорить с ним. Их нужно использовать для установления доверительных отношений,
укрепления эмоциональной связи между ребёнком и взрослым. В ходе ежедневны х
процедур, беседуя с ребёнком, взрослый называет предметы и действия, что-то объясняет,
спрашивает, отвечает на вопросы, рассказывает стишки — всё это способствует
познавательно-речевому и социальному развитию ребёнка. В процессе умывания,
одевания, приёма пищи малыш
обучается различным действиям: берёт мыло и
намыливает руки, открывает кран, надевает колготки, застёгивает и расстёгивает застёжки
на одежде, обуви.
Постепенно дети учатся самостоятельно умываться, одеваться и пр. Участвуя вместе
с воспитателями в повседневных делах, следуя примеру взрослых, малыши приобретают
необходимые социальные навыки.
Главное, к чему должны стремиться воспитатели, проводя ежедневные процедуры,
— создавать доброжелательную атмосферу сотрудничества. Приучая детей к
самостоятельности, необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого
малыша: не торопить медлительного ребёнка, не предлагать непосильные для малыша
действия, не выполнять за ребёнка то, что он может делать сам. Приход и уход детей.
Приход и уход детей — очень важные моменты для ребёнка и его родителей. Утром
малышам бывает трудно переключиться на другую обстановку, расстаться с мамой.
Вечером некоторые дети, увлечённые игрой, не хотят уходить домой, расставаться с
воспитателем, друзьями или игрушкой. Взрослые должны стремиться сгладить эти
моменты, сделать их приятными для малыша.
Если воспитатель при встрече ежедневно уделяет индивидуальное внимание
каждой семье, ласково приветствует ребёнка, ободряет, это помогает снять напряжённость
ситуации, делает её менее тревожной. Например, ребёнок не хочет расставаться с
игрушкой, с которой играл в то время, когда за ним пришли, отказывается прекращать
игру, игнорируя маму. Воспитатель может предложить маме поиграть вместе с ребёнком
37

или взять игрушку с собой. Ласково прощаясь с ребёнком, воспитатель готовит его к
завтрашней встрече: «До свидания, Катенька! Завтра придёшь, будем играть снова. До
завтра!»
Раздевание и одевание. Раздевание и одевание детей раннего возраста занимает
значительное количество времени в течение дня. Эти процедуры также следует
использовать для развития у детей самостоятельных действий, поэтому надо предоставить
им возможность упражняться в последовательности операций. Малыши могут наблюдать
за тем, как одеваются сами другие дети, пытаться подражать им. Имитируя действия
других детей, действуя по показу воспитателя или следуя его простым инструкциям,
малыши учатся снимать и надевать одежду, расстёгивать и застёгивать застёжки.
Желательно, чтобы застёжки были удобными (на молнии, на липучках), более старшие
дети учатся расстёгивать и застёгивать пуговицы.
Формирование навыков самообслуживания в 1 — 3 года — важная педагогическая
задача, которой следует уделить достаточно времени и внимания. Помогая малышу
одеваться и раздеваться, воспитатель должен
быть спокойным и терпеливым, не ругать, не подгонять ребёнка, не совершать резких и
грубых действий. Все действия нужно сопровождать ласковой речью, называя предметы
одежды, рассказывая, что и для чего в данный момент взрослый и ребёнок делают:
«Сейчас мы возьмём носочки и наденем их, чтобы ножки не замёрзли, а потом наденем
сапожки. Вот так, молодец!» Предлагая ребёнку попробовать самому выполнить то или
иное действие, нужно ласково подбодрить его, вселяя в малыша уверенность в успехе и
помощи взрослого: «Олечка, смотри, ты уже почти научилась сама надевать варежки.
Попробуй теперь сама надеть вторую рукавичку. Что, пальчик застрял? Не беда, я тебе
чуть-чуть помогу, и всё получится. Вот молодец!»
Уход за внешним видом. Взрослые привлекают внимание детей к их внешнему
виду, деликатно побуждают пользоваться носовым платком, устранять непорядок в
одежде, причёске: «Анечка, у тебя бантик развязался, давай завяжем его, сделаем
красивую причёску». Помогая малышу заправить рубашку, причесаться, высморкать нос,
можно подвести его к зеркалу и вместе порадоваться, похвалить его: «Вот молодец,
теперь у тебя всё в порядке». Не следует стыдить ребёнка, привлекать внимание других
детей к непорядку в его внешнем виде. Когда малыш радуется чистой красивой одежде,
аккуратной причёске и испытывает чувство дискомфорта от загрязнённой одежды,
непричёсанных волос, он сам охотно обращается к взрослому с просьбой помочь
устранить эти недостатки.
Помощь воспитателю. Наиболее успешно разнообразные социальные навыки
формируются у детей в процессе сотрудничества со взрослым. Малыши наблюдают за
деятельностью взрослых и по мере возможности включаются в неё. Воспитатель обращает
внимание детей на всё, что делает сам, рассказывает, что и для чего он делает, предлагает
детям помочь ему. Например, малыши могут помогать накрывать на стол (приносить и
раскладывать ложки, салфетки и пр.), убирать и мыть игрушки, развешивать полотенца.
Уход за вещами и игрушками. После окончания игры или занятия, прежде чем заняться
другой игрой, педагог побуждает малышей вместе с ним складывать игрушки на место.
Детям нужно объяснить, что любую игрушку легко найти, если она всегда находится «в
своём домике». Воспитатель предлагает малышам помыть игрушки, искупать кукол,
постирать кукольную одежду.
Дети также учатся вешать одежду, ставить обувь, класть шапку, шарф и варежки
на полочку в своём шкафчике. Чтобы они легко находили свой шкафчик, на дверцу
обычно прикрепляют картинку. Пусть каждый малыш сам выберет, какую он хочет иметь
картинку на дверце своего шкафа. Раздеваясь для дневного сна, дети складывают одежду
на стульчик; ставят обувь под кроватку. Раздевая и одевая самых маленьких детей,
педагоги также побуждают их помогать, например показать, где шапочка, куда нужно
поставить сапожки, положить на место варежки.
38

Правила этикета. Взрослые должны своим примером демонстрировать детям
правила этикета и побуждать малышей им следовать: здороваться при встрече и
прощаться при расставании; говорить «спасибо» за помощь, за подарок, после еды;
пользоваться салфеткой; желать приятного аппетита и спокойной ночи; извиняться, если
нечаянно причинил кому-то неприятность; спрашивать разрешения, если хочет
присоединиться к игре детей или взять чью-то игрушку.
Подражая взрослым, дети постепенно обучаются вежливости, усваивают правила
этикета. Малыши учатся пользоваться столовыми приборами, салфеткой.
Перед едой воспитатель желает детям приятного аппетита, учит говорить «спасибо» после
еды. Во время приёма пищи взрослый негромко беседует с детьми: например,
рассказывает, что они едят на первое, что будут есть на второе, спрашивает, вкусный ли
компот, хвалит малышей.
В ходе проведения ежедневных процедур у маленьких детей часто возникают
капризы, недовольство, конфликты со взрослыми. Ребёнок может отказываться от приёма
пищи или какого-то её вида, не хочет садиться за стол, играет во время еды, не желает
пользоваться ложкой, чашкой и пр. Некоторые дети не любят переодеваться, плачут,
сопротивляются, привередничают. Случается, что малыш отказывается ложиться в
кроватку, встаёт или долго не засыпает, зовёт маму, плачет. Многие дети не умеют
проситься в туалет, отказываются садиться на горшок, не любят умываться,
причёсываться, чистить зубы и пр. Обычно педагоги объясняют причины такого
поведения ребёнка его избалованностью в семье, негативными чертами его характера,
желанием привлечь к себе особое внимание взрослого. Для того чтобы понять истинные
причины отказа или сопротивления ребёнка воспитателю, важно представить возможные
чувства и переживания самого ребёнка в данной ситуации.
Отказ ребёнка от выполнения тех или иных режимных процедур чаще всего связан
с сопутствующими негативными ощущениями (холодный горшок, неудобная поза,
непривычная твёрдая пища, неудобная одежда и пр.) и переживаниями, вызванными
неделикатным обращением взрослого (подавлением стремления к самостоятельности,
прерыванием интересных занятий, не учётом индивидуального темпа деятельности и др.).
Например, малышу неприятно ощущение холодной воды, он испытывает боль от
попадания мыла в глаза или нос, его раздражает неделикатное прикосновение взрослого
к лицу, его резкие поспешные движения. Малышу бывает трудно справиться с
негативными переживаниями, часто он ещё не может их осознать и выразить словами. Эти
естественные переживания выступают сигналами взрослому о дискомфорте,
эмоциональном неблагополучии, которое он испытывает, и их не следует приписывать
«избалованности», «вредности», недисциплинированности ребёнка.
Авторитарные способы воздействия на ребёнка (принудительное одевание,
кормление, запугивание и пр.) могут оказаться эффективными с точки зрения взрослого,
однако с точки зрения переживаний ребёнка все они вызывают эмоциональный
дискомфорт, обиду, испуг, недоверие к воспитателю. Следует также иметь в виду,
что возможны негативные последствия принудительных способов проведения режимных
процедур (возникновение у ребёнка стойкого отсутствия аппетита, запоров, энуреза,
появление водобоязни и пр.). Способы личностно ориентированного взаимодействия
требуют от взрослого особых усилий, терпения и творческого подхода. Но они позволяют
ребёнку испытывать положительные эмоции, чувство уверенности, доверия ко взрослому,
способствуют развитию его самостоятельности.
Становление общения со сверстниками.
В раннем возрасте зарождается и интенсивно развивается общение ребёнка со
сверстниками. Обычно общение со сверстниками не рассматривается как важная линия
развития в раннем возрасте. Действительно, первые контакты малышей кратковременны и
часто осложняются тем, что они не умеют учитывать интересы и состояния друг друга,
порой воспринимают сверстника как неодушевлённый объект, ссорятся из-за игрушек,
39

«борются» за внимание к себе взрослого. Негативный опыт взаимодействия детей,
особенно в группе, где находится много малышей, может создавать атмосферу
нервозности, конфликтности, вызывать у наиболее чувствительных малышей стойкое
нежелание общаться с ровесниками.
Однако исследования психологов показали, что правильно организованное
общение со сверстниками имеет большое значение для социально-личностного развития
ребёнка. Оно обогащает жизнь маленьких детей новыми впечатлениями, является
источником ярких положительных эмоций, создаёт условия для появления творческого,
самобытного начала в ребёнке. В общении со сверстниками ребёнок учится согласовывать
собственные действия с действиями равных себе партнёров, отстаивать свои права и
интересы. Поэтому воспитатели должны стремиться к созданию благоприятного
эмоционального климата в группе, помогать детям налаживать положительные
взаимоотношения друг с другом. Опыт показывает, что в группах даже самых маленьких
детей, где педагоги уделяют специальное внимание их общению, малыши жизнерадостны,
мало ссорятся, любят наблюдать за игрой ровесников, умеют играть рядом или вместе
друг с другом.
В Программе «Первые шаги» представлены игры и занятия, которые помогут
воспитателям проводить работу по развитию общения ребёнка со сверстниками в раннем
возрасте. Взаимодействие малышей друг с другом имеет свою специфику и существенно
отличается от общения более старших детей, а тем более взрослых. Их контакты
преимущественно представляют собой попытки привлечь ровесника к подвижным
эмоциональным играм. Они изначально строятся не на основе предметного
сотрудничества, а на подражании и «заражении» друг друга эмоционально окрашенными
действиями. Малыши прыгают, кривляются, громко кричат, смеются, передразнивают
друг друга. Такое взаимодействие вызывает безудержную радость детей, даёт ребёнку
ощущение своего сходства с другим, равным ему партнёром. В этих, казалось бы,
бессодержательных контактах заложено начало будущих более глубоких и
содержательных форм общения. Поэтому прерывать или запрещать такое взаимодействие
нельзя. Но воспитатель может придать ему культурную, организованную форму.
Оптимальным средством для этого являются игры, в которых дети действуют
одновременно и одинаково (игры-потешки с несколькими детьми, хороводы, совместные
подвижные игры). Постепенно контакты между детьми усложняются, становятся
более содержательными. Дети начинают обмениваться игрушками, в их взаимодействии
появляются согласованные совместные действия, малыши становятся более
инициативными и чуткими к воздействиям друг друга. Поэтому становится возможным
включение малышей в разнообразные формы взаимодействия — в совместные игры с
предметами, игры с правилами, сюжетные игры, в совместные занятия рисованием,
лепкой, конструированием и пр.
Работа воспитателя, направленная на развитие общения детей со сверстниками,
предполагает решение следующих задач: привлечение внимания детей друг к другу,
поддержка их интереса к сверстникам; стимулирование эмоциональных контактов
ровесников, сближающих их друг с другом; организация предметного взаимодействия
между детьми.
Для побуждения детей к общению со сверстниками следует использовать самые
разные ситуации их жизнедеятельности: режимные моменты, свободную игру, групповые
занятия, специально организованные игры. Воспитатель должен стараться организовывать
общение между детьми в течение всего дня. Хорошее настроение малышей, расположение
их друг к другу нужно поддерживать с момента прихода в группу. Воспитатель
предлагает малышам поздороваться друг с другом, называя каждого ребёнка по имени,
обращает их внимание на то, как они красиво одеты, как умеют снимать курточку,
сапожки и пр. Детям постарше можно предложить помочь сверстнику убрать в
40

шкафчик его одежду, вместе зайти в группу. Если в групповой комнате уже есть дети,
воспитатель привлекает их внимание к вновь пришедшему малышу, побуждает всех
детей поздороваться, а перед уходом домой сказать «до свиданья», помахать ручкой.
Укладывая спать, побуждает малышей пожелать друг другу спокойного сна. Во время
режимных моментов воспитатель обращает внимание малышей на то, как каждый из них
хорошо кушает, умывается, одевается. Для поддержания интереса детей друг к другу
хорошо использовать игровые приёмы, чтение потешек, пение песенок, упоминая в них
имя каждого малыша и побуждая детей повторять их.
Для того чтобы дети учились лучше понимать друг друга, для возникновения
чувства общности со сверстниками необходимо обращать внимание ребёнка на то, что
другой малыш — такой же, как он: у него тоже есть глазки, ручки, он умеет так же
говорить, бегать, играть.
Хорошим приёмом, сближающим детей, является совместный просмотр детских
работ: рисунков, фигурок из пластилина, построек из кубиков и пр. Взрослый собирает
вокруг себя несколько детей и в их присутствии хвалит каждого ребёнка, побуждает
других малышей похвалить сверстника.
Созданию доброжелательных отношений между детьми способствуют также
совместное рассматривание детских фотографий, беседы о родителях малышей,
празднования дня рождения каждого ребёнка, совместное изготовление несложных
подарков для именинника. Необходимым условием пробуждения и поддержания между
деть ми добрых отношений является привлечение их внимания к эмоциональным
состояниям друг друга. Воспитатель побуждает детей к состраданию к сверстнику,
проявлению сочувствия, жалости. При этом важно избегать принуждения малышей,
нельзя заставлять их делать что-то против воли, отрывать их от занятий. Эмоционально
положительная атмосфера, поддерживаемая воспитателем в течение всего дня, поможет
детям лучше узнать друг друга, будет способствовать установлению доброжелательных
отношений между ними.
Сближению детей могут служить организованные воспитателем эпизоды
совместного наблюдения за различными событиями и явлениями, естественно
возникающими в течение дня. Это может быть разглядывание рыбок в аквариуме,
наблюдение за тем, как умывается кошка на дорожке за окном, как птичка вьёт гнездо
на дереве, как едет машина, идёт дождик, гуляют дети и пр. Воспитатель предлагает
нескольким детям вместе посмотреть на них, задаёт вопросы, отвечает на вопросы
малышей. Если дети уже умеют говорить, воспитатель побуждает их рассказать
сверстнику об увиденном.
С самого раннего возраста необходимо воспитывать у детей уважительное
отношение к другим детям, независимо от их национальности, особенностей личности и
поведения. Этому способствует чтение сказок разных народов и рассматривание
иллюстраций к ним. Хорошо, если в группе имеются игрушки разных народов, куклы —
представители разных культур (с разным внешним обликом, одеждой). Если в группе есть
дети разных национальностей, необходимо следить за тем, чтобы малыши не дразнили их,
терпимо относились к недостаткам их речи. По отношению к детям с недостатками
развития следует воспитывать тактичное отношение, поощрять проявления сочувствия,
стремление помочь.
Между детьми раннего возраста часто возникают конфликты. Чаще всего, когда
дети ссорятся из-за игрушки, взрослые прибегают к дисциплинарным мерам воздействия:
ругают, требуют вернуть игрушку владельцу или отнимают её у обоих детей, если дело
доходит до драки — растаскивают или наказывают малышей. Такие способы воздействия
хотя и позволяют быстро прекратить ссору, вместе с тем не исчерпывают конфликт.
Воздействия взрослых только тогда могут быть по-настоящему эффективными, когда
они направлены на обучение детей позитивным способам разрешения конфликтов.
41

Воспитатель должен стараться разрешать конфликты между детьми в мягкой
форме, без насилия и окриков, путём перевода их в позитивные формы взаимодействия
или переключения внимания детей на другие виды деятельности или предметы.
Воспитатель может отвлечь внимание одного из детей другой игрушкой, интересным
занятием или предложить ему такую же игрушку; организовать совместную игру с
игрушкой, вызвавшей конфликт; предложить и помочь детям установить очерёдность в
игре с этой игрушкой. Очень важно, чтобы взрослые не допускали того, чтобы старший и
более сильный ребёнок обижал слабого. Необходимо объяснять детям, что нельзя обижать
друг друга, а нужно договариваться. Взрослый должен помочь им обсудить ситуацию,
выразить свои желания словами, договориться. При этом воспитатели должны стараться
избегать директивных высказываний, требующих от ребёнка действий по прямому
указанию («отдай Кате куклу», «играйте вместе»), не унижать ребёнка. Следует объяснять
малышам переживания друг друга, помогать понять состояния другого ребёнка и
договариваться. Например: «Я думаю, Катя расстроена. Правда, Катя? Вы обе хотите
играть одной куклой. Как же теперь быть? Давайте играть по очереди». Запреты
можно использовать лишь после исчерпания других способов разрешения конфликта.
Специальные игры и занятия, способствующие развитию общения детей со сверстниками,
должны составлять неотъемлемую часть жизни группы, стать привычными и желанными
для малышей. Такие игры можно проводить в перерывах между режимными моментами,
на прогулке, во время свободной игры детей.
Ещё одним необходимым условием успешной организации совместных игр
является эмоциональная включённость в них взрослого. Воспитатель должен не только
демонстрировать нужные действия, но быть эмоциональным центром игры, объединять
детей вокруг себя, заражать их интересом к игре. Недопустимо принуждение детей к
совместным играм. Они проводятся в свободной форме, и участие в игре каждого ребёнка
должно быть добровольным. Важно заинтересовать малыша, вовлечь его в игру,
предложить ему поиграть вместе с другими детьми. Если ребёнок боится или стесняется,
нужно дать ему возможность просто понаблюдать за игрой сверстников, скорее всего чуть
позже он сам захочет присоединиться к ним. Если у малыша неожиданно пропал интерес
к игре, в которую он увлечённо играл, следует предложить ему заняться тем, что ему
наиболее интересно в данный момент.
Необходимым условием организации как совместных, так и индивидуальных игр
является максимально доброжелательное отношение взрослого и отсутствие
отрицательной оценки действий детей. В этом возрасте малыши очень чувствительны к
поощрениям и порицаниям взрослого. Излишняя требовательность к ребёнку может
вызвать у него негативную реакцию, из-за чего он может отказаться принимать участие в
игре. Взрослый должен лишь направлять детей на выполнение действия, но не требовать
от них полного повторения. Необходимо хвалить каждого ребёнка за любое выполненное
действие.
Для сближения детей, организации их совместности, поддержки положительных
взаимоотношений можно использовать разнообразные игры. Так, игры-потешки
способствуют установлению эмоционально-положительного отношения к сверстнику. Эти
игры особенно важны для детей второго года жизни и тех малышей, которые впервые
пришли в группу и не имеют опыта взаимодействия со сверстниками. Эти игры основаны
на непосредственном взаимодействии двух детей без использования предметов. В центре
их находится взрослый, который предлагает малышам повторять за ним те или иные
движения и звуки, поочерёдно обмениваясь ими или совершая их синхронно. Находясь
между детьми, взрослый является центром ситуации, как бы дирижирует совместной
игрой и одновременно является её участником.
Игры, в которых дети находятся в непосредственной близости и располагаются
лицом друг к другу, создают оптимальные условия для контакта взглядов, физического
контакта, обмена эмоциями. Совместное переживание радости оказывает положительное
42

влияние на формирование взаимоотношений детей между собой, на создание
доброжелательной атмосферы в группе. Большей собранности и самостоятельности
требуют совместные игры нескольких малышей, помогающие им научиться вступать в
эмоционально-практическое взаимодействие с группой сверстников. Такие игры можно
организовывать после того, как малыши научились играть в парах. Эти игры должны
строиться на простых, доступных, хорошо знакомых малышам движениях. Такие игры
приучают ребёнка внимательно наблюдать за действиями других детей, повторять их,
прислушиваться к каждому сверстнику и ко взрослому. В ходе таких игр взрослый
предлагает малышам выполнить вместе какое-нибудь действие (попрыгать, поднять
ручки, присесть, похлопать в ладошки, покружиться и др.) и побуждает их
подражать действиям друг друга. Развитию совместности способствуют и хороводные
игры, созданные по образцу народных игр и построенные на основе сочетания
повторяющихся простых движений со словом. Они предполагают синхронность движений
и физический контакт участников. Одновременное многократное повторение движений
объединяет детей, удовлетворяя их потребность в подражании.
В хороводных играх создаются оптимальные условия для развития
умения чувствовать тело партнёра, согласовывать с ним свои движения. Такие игры
удовлетворяют потребности малышей в движении, в общении, приобщают к образцам
народного поэтического творчества. Сочетание движений со словом помогает ребёнку
осознать и осмыслить содержание игры, что, в свою очередь, облегчает выполнение
действий. Воспитателю эти игры помогают завоевать симпатии детей, их доверие и
разумное послушание. В форму хороводов можно переводить мелодичные стихи и песни
детских поэтов и композиторов. Подобные игры обогащают коммуникативный опыт детей
благодаря разнообразным контактам, в которые они вступают. Общаясь
друг с другом в такой форме, они учатся выражать свои эмоции, сопрягать действия,
«договариваться» на языке действий, чувствовать состояние другого. Необходимо
поддерживать инициативу ребёнка, если он сам пытается затеять игру со сверстниками,
предоставлять детям больше свободы в организуемых играх.
Важно соблюдать баланс между подвижными, эмоционально насыщенными и
более спокойными играми, в которые удобно играть, сидя на ковре или за столиком. К
таким играм относятся пальчиковые игры, в которых дети также могут подражать друг
другу. Их можно организовывать в любое время дня, перемежать ими подвижные игры.
Такие игры помогут занять всю группу детей, сидящих за столом в ожидании обеда или
полдника. Эти игры нравятся детям и очень хорошо успокаивают их. В некоторых из этих
игр малыши не контактируют друг с другом непосредственно, а лишь повторяют
движения за взрослым, в других вступают в контакт. Но в любом случае эти игры
привлекают внимание детей друг к другу, стимулируют подражание сверстникам, создают
атмосферу близости и общности между малышами.
Для более старших детей можно организовывать игры с простыми правилами, в
которых у малышей развивается умение управлять своим поведением, внимательно
слушать взрослого и действовать в соответствии с предложенной ролью, вовремя
выполнять игровые действия, которые определяются ролью, а также согласовывать свои
действия с действиями сверстника (например, «Воробушки и автомобили», «Солнышко и
дождик», «Лиса и гуси» и пр.). Во многих играх этого типа игровая ситуация
предусматривает чередование действий двух видов — активные движения и их
торможение, что требует от детей определённых усилий. Образный характер игр
способствует развитию воображения, а совместная деятельность — сближению и
объединению детей.
В перечисленных играх дети приобретают опыт выполнения совместных,
одинаковых для всех действий. Но для развития общения недостаточно простого
подражания друг другу. Необходимо учить детей взаимодействию, которое предполагает
43

не только повторение движений и слов взрослого, но и собственные обращения к
сверстникам, а также ответные действия на инициативу партнёров. Это
достигается при помощи игр с ведущим.
Основной принцип этих игр заключается в том, что действия одних детей
должны быть адресованы другим детям, и эти действия не совпадают. Все эти игры
проводятся без предметов. До тех пор пока дети ещё не умеют инициировать сложные
игры с правилами и распределением ролей, взрослый является организатором и
постоянным их участником, постепенно передавая каждому из детей центральную роль.
Ведущий должен действовать перед другими, чувствуя на себе их внимание. Многие
малыши, оказавшись в этой ситуации, смущаются, а иногда даже отказываются от
действий, которые привлекают их, когда они «растворены» в группе, но вызывают
робость, когда на них обращается всеобщее внимание. Постепенное включение
застенчивого ребёнка в игры, в которых он при поддержке взрослого ненадолго
оказывается в центре внимания, является наиболее благоприятным условием преодоления
внутреннего напряжения и страха.
Хорошим средством объединения детей общими переживаниями являются игры драматизации или спектакль, разыгранный с помощью игрушки. Данные игры являются, с
одной стороны, увлекательным зрелищем для малышей, а с другой — средством
формирования эмоционально-нравственных основ их поведения. Цент ральное место
здесь занимает активное общение детей с игрушками, которые в руках взрослого
превращаются в персонажей спектакля.
Содержанием спектакля могут служить доступные малышам народные сказки,
рассказы, стихотворения или сценки из повседневной жизни самих детей. Начинать игрыдраматизации лучше всего с показа хорошо известных малышам и любимых ими сказок.
Сначала сказка разыгрывается воспитателем с помощью игрушек. При повторном показе
взрослый привлекает детей в качестве участников.
Сказка для маленьких детей должна иметь простой сюжет и включать
повторяющиеся действия и слова, чтобы дети могли легко запомнить и повторить их.
Особую группу игр, способствующих развитию общения между сверстниками,
составляют совместные игры с использованием различных предметов и игрушек. Для того
чтобы избежать ссор, в совместных предметных играх должен участвовать взрослый.
Задачей взрослого является обучение и помощь детям в распределении игрушек,
координации и согласованности действий. При этом воспитатель должен следить не
только за последовательностью выполнения игровых действий, но и организовывать
общение детей по ходу их выполнения: называть малышей по имени, привлекать их
внимание к действиям партнёра, к его желаниям, предлагать помощь, хвалить, вместе
радоваться полученному результату. Совместные со взрослым и интересные занятия
помогают малышам видеть в сверстнике не соперника по борьбе за право обладания
игрушкой, а партнёра по игре.
Проводить такие игры лучше всего с небольшой группой детей (сначала с двумя
малышами, позже с 3—5 детьми). Игрушки для совместных игр должны быть хорошо
знакомы малышам, чтобы они не провоцировали повышенный интерес к ним и
конфликты. Важно привлечь детей к совместной игре с данным предметом и показать, что
в одиночку играть не так интересно. Наиболее подходящими для совместных предметных
игр являются игры с мячами, собирание и разборка пирамидок, изготовление различных
построек из кубиков (домиков, дорожек, поездов и пр.), выкладывание фигурок из деталей
мозаик и колец пирамидок, «прятки» игрушек, изготовление бус для кукол и пр.
С малышами, которые уже знакомы с некоторыми сюжетами процессуальных игр, можно
организовывать совместные игры с куклами и другими игрушками.
В разделе Программы, посвящённом развитию общения со сверстниками,
описывается около 70 игр и занятий, включающих игры в парах, хороводные игры, игры с
ведущим, игры с правилами, пальчиковые игры, совместные игры с предметами.
44

Формы работы с детьми по образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие»
2-3 года игровые ситуации
Индивидуальная,
Наглядные: рассматривание картинок,
-совместная
Подгрупповая
иллюстраций
деятельность
Групповая
Словесные
-самостоятельная
Чтение стихов, потешек
деятельность
Практические
Игровые упражнения
2.1.2. Модуль образовательной деятельности «Познавательное развитие: предметная
деятельность и познавательные способности»
В раннем возрасте познавательное развитие ребёнка осуществляется в рамках
предметной деятельности. Предметная деятельность в раннем возрасте определяет, т.е.
«ведёт» за собой, психическое развитие, поэтому она и называется «ведущей». Именно в
ходе предметной деятельности создаются наиболее благоприятные условия для развития
важнейших способностей, умений и личностных качеств ребёнка — речи, мышления,
познавательной активности, целенаправленности и самостоятельности. Поэтому создание
оптимальных условий для обогащения и развития разнообразных действий с предметами
— первая задача образовательного процесса в раннем возрасте.
В этой области развития можно выделить несколько направлений, каждое из
которых предполагает постановку специальных педагогических задач и использование
соответствующих методов их реализации. Прежде всего - это развитие культурнонормированных, практических и орудийных действий. Педагоги должны п омочь детям
научиться правильно пользоваться различными предметами домашнего обихода (есть
ложкой и пить из чашки, застёгивать пуговицы, причёсываться расчёской), игрушками,
специально созданными для овладения орудийными действиями (лопаткой, молоточком,
сачком и др.). Эта задача не сводится к развитию отдельных движений руки, общей
моторики или определённых навыков.
Овладение предметными действиями требует от ребёнка преодоления
спонтанной, импульсивной активности, а следовательно — развития произвольности,
настойчивости и самостоятельности; полученный правильный результат даёт ребёнку
возможность почувствовать свою умелость, уверенность в себе, ощутить себя причастным
к делам взрослых. Таким образом, обучая ребёнка правильно есть, одеваться или
умываться, педагог не только формирует у него навыки самообслуживания, но и
воспитывает личность. Для решения поставленных задач педагоги должны
организовывать развивающую предметную среду, налаживать совместную деятельность с
ребёнком, создавать условия для самостоятельной деятельности ребёнка с предметами.
Особая задача, стоящая перед педагогом в рамках предметной деятельности, — овладение
бытовыми навыками и навыками самообслуживания.
Многие предметные действия дети осваивают, знакомясь с бытовыми
предметами в процессе приёма пищи, совершения туалета, переодевания, а также в
совместной бытовой деятельности со взрослыми. Обычно малыши охотно помогают
воспитателю накрывать на стол, убирать игрушки, ухаживать за растениями и животными
в живом уголке и на участке. Орудийными действиями малыш овладевает не только в
повседневной жизни, но и в процессе индивидуальных и совместных со взрослым игр и
занятий.
Для ознакомления детей с предметами окружающего мира и овладения
культурно-нормированными предметными действиями в группе должны находиться
разнообразные бытовые предметы, игрушки, имитирующие их, и игрушки, специально
предназначенные для развития разнообразных предметных действий. Богатая и
45

разнообразная предметная среда стимулирует малыша к различным движениям и
действиям, способствует обогащению чувственного опыта ребёнка, развитию мышления.
Предметы, игрушки и материалы должны находиться в открытом доступе, по
возможности рассортированы в наборы и размещены так, чтобы у детей возникало
желание действовать с ними.
Необходимо предусмотреть, чтобы в группе было достаточное количество и
разнообразие игрушек, обеспечивающих детям свободный выбор занятий в соответствии с
интересами и предпочтениями каждого ребёнка. Важно, чтобы предметы и игрушки
можно было использовать для развития различных органов чувств и формирования
разнообразных умений.
Поэтому необходимо, чтобы они по возможности были выполнены из разного
материала (дерева, пластмассы, металла, ткани, резины, меха и др.), имели разные
размеры, фактуру, цвет, звучание, стимулировали разные виды действий.
Педагоги
поддерживают интерес детей к игрушкам и предметам, предоставляя возможность
самостоятельно исследовать их, побуждают малышей к совместным играм и занятиям.
Наиболее эффективно ребёнок овладевает предметными действиями, когда они
включены в дидактическую или сюжетную игру. Например, из кубиков можно построить
домик для ёжика, из модульной мебели соорудить поезд, из песка «испечь» пирожки для
кукол. Совместная деятельность не должна навязываться ребёнку. Педагог откликается на
просьбу малыша о помощи, подключается к его игре, помогает преодолеть затруднения.
Он может помочь ребёнку правильно скоординировать и распределить свои действия. При
этом не следует выполнять действия за малыша, важно, чтобы ребёнок научился сам
выделять нужные свойства предметов, например подбирать и соединять части пирамидки
или матрёшки в нужном порядке. Подсказки воспитателя не должны носить директивный
характер: «Возьми это колечко» или «Надо взять другое колечко». Следует озадачивать
ребёнка, предоставить ему возможность собственных попыток, свободу действий.
Например: «Разве сюда подходит это колечко? По-моему, оно слишком большое».
Взрослый поощряет действия ребёнка, хвалит его. Следует разумно сочетать совместную
деятельность ребёнка со взрослым и самостоятельную деятельность малыша.
Воспитатель должен предлагать ребёнку виды деятельности, соответствующие
его умениям, выявлять «зону ближайшего развития» и создавать условия для овладения
более сложными действиями. Организуя совместную деятельность, прежде всего
необходимо заинтересовать малыша, поддержать его желание действовать с предметом,
не принуждая к точному воспроизведению образца действий.
Маленькие дети ещё не умеют действовать с предметами совместно со
сверстниками. Предметы и действия с ними всецело поглощают интересы малышей, они
не могут при этом ориентироваться на действия партнёра, согласовывать их с
собственными действиями, учитывать чужие желания. Поэтому не нужно принуждать
детей к совместной деятельности с предметами раньше времени — это может только
вызвать ненужные конфликты с ровесниками. Сначала ребёнок должен сам обследовать
заинтересовавший его предмет, поиграть с ним так, как он считает нужным. Нельзя
прерывать индивидуальную игру ребёнка с предметами; напротив, нужно всячески
поддерживать её и создавать для неё условия.
Организуя групповые занятия, воспитатель должен помнить, что у каждого
малыша должна быть в руках своя игрушка. Вовлекать малышей в совместную
предметную деятельность следует постепенно, побуждая их наблюдать за действиями
друг друга и присоединяться к ним. Воспитатель распределяет действия между детьми,
помогает соблюдать очерёдность. Следующая задача воспитателей в рамках предметной
деятельности — развитие у детей познавательной активности.
Педагоги создают условия для ознакомления детей с окружающим миром, для
обогащения впечатлениями и детского экспериментирования. Воспитатели должны
поддерживать любопытство детей, поощрять любое проявление интереса ребёнка к
46

окружающему. Не следует ограничивать познавательную активность малышей,
ограничение должно касаться только опасных для жизни и здоровья ребёнка объектов и
действий.
Педагоги организуют совместное с детьми наблюдение за различными явлениями
природы. Цель этих наблюдений — поддержать или пробудить интерес детей к
окружающему, познакомить с разнообразными свойствами природных объектов, вызвать
удивление, радость открытия нового. В каждое время года воспитатель привлекает
внимание малышей к изменениям в природе, обращает их внимание на разнообразные
природные звуки (пение птиц, шум ветра, шелест листьев) и запахи (цветов, листьев). Во
время прогулки детей можно познакомить с названиями растений, понаблюдать за
птицами, насекомыми, рассказать, где они живут, чем питаются.
Наблюдение за разнообразными явлениями природы должно сочетаться с
интересными играми и занятиями детей, в процессе которых они на собственном опыте
знакомятся с различными свойствами объектов живой и неживой природы, получают
общее представление об их отличительных признаках. Например, собирая букеты из
опавших листьев, малыши могут сравнивать их по величине, цвету, форме. Воспитатели
поддерживают интерес детей к деятельности взрослых. Дети любят наблюдать, как
воспитатель кормит рыбок или ухаживает за цветами, как строится соседний дом и др.
Педагог комментирует свои действия, рассказывает, чем заняты люди, отвечает на
вопросы детей.
В целях ознакомления детей с окружающим воспитатели обязательно должны
читать им книги, показывать иллюстрации, диафильмы познавательного характера о
природном и социальном мире. Их содержание должно быть интересно и понятно
малышам. Книги, альбомы, открытки, фотографии должны находиться в открытом
доступе.
Дети довольно рано начинают проявлять интерес к знаковой стороне человеческой
культуры. Рассматривая книги, малыши показы вают пальчиком на буквы и цифры,
спрашивают, что это такое. Они могут заинтересоваться дорожными знаками, буквами на
вывеске магазина и пр. Следует поддерживать любознательность детей, отвечать на их
вопросы. Однако это не означает, что детей следует специально обучать грамоте и
заниматься с ними математикой. Достаточно создать соответствующую среду (разместить
стенды с магнитной азбукой, карточки с буквами, цифрами, именами детей и т.п.) и
поддерживать интерес малышей.
Одним из важных направлений работы педагога по развитию у детей
познавательной активности является организация детского экспериментирования. В
процессе свободной исследовательской деятельности ребёнок получает новую, порой
неожиданную для него информацию, устанавливает практические связи между
собственными действиями и явлениями окружающего мира, совершает своего рода
открытия.
Самостоятельное экспериментирование даёт возможность ребёнку опробовать
разные способы действия без страха ошибиться и без скованности детского мышления
готовыми схемами действия. С целью развития любознательности и стимуляции
исследовательского поведения детей педагоги создают соответствующие условия.
В группе оборудуется специальный уголок для детского экспериментирования:
для игр с водой, сыпучими, пластическими материалами, интересными для исследования
и наблюдения предметами. Сминая пластилин, разрывая бумагу, ощупывая предметы
разной фактуры и плотности, ребёнок познаёт разнообразные свойства и качества
объектов и материалов: твёрдость, мягкость, тепло, холод, тяжесть и пр. Разбирая и
собирая игрушки и бытовые предметы, малыши узнают, как они устроены. Проводя
шарики по лабиринту, пытаясь открыть коробочку со сложным запором, малыш решает
самые настоящие мыслительные задачи. Задача воспитателя состоит в том, чтобы
47

поддержать познавательную активность детей, побудить к самостоятельному
экспериментированию.
Эффективным способом стимуляции самостоятельной исследовательской
активности является предъявление ребёнку специальных «загадочных» предметов. Эти
предметы должны обладать следующими свойствами. Во-первых, они должны быть
новыми и неопределёнными.
Высокая
степень
неопределённости
требует
большого
разнообразия
познавательных действий ребёнка. В одних случаях исследовательская деятельность детей
не связана с решением практической задачи, имеет «бескорыстный» характер
(рассмотреть незнакомый предмет, потрогать, попробовать на вкус). В других случаях она
направлена на решение какой-либо конкретной задачи (например, открыть коробочку,
чтобы достать спрятанную в ней игрушку).
Во-вторых, такие предметы должны быть достаточно сложными для ребёнка. Чем
более сложной и загадочной будет игрушка, чем больше в ней будет разнообразных
деталей, тем больше вероятность того, что она вызовет различные исследовательские
действия. Вместе с тем для разворачивания исследовательской деятельности ребёнка
необходим оптимальный уровень сложности предмета. Если предмет слишком прост или
слишком сложен, интерес к нему может быстро угаснуть. Оптимальным является такой
уровень сложности, который требует определённых усилий, но эти усилия приводят к
достижению понятного для ребёнка эффекта. Такими предметами являются специальные
развивающие игрушки (например, музыкальные шкатулки, калейдоскоп, игрушки с
разнообразными пусковыми механизмами, детский бинокль, лупа). Воспитатель может и
сам изготовить «игрушку с секретом»: положить в прозрачную коробочку (для духов,
сувениров, дискет) или в футляр для очков маленькую игрушку.
Особый интерес детей вызывают бытовые приборы, открывающие богатые
возможности для разнообразных манипуляций (часы, диктофон, транзисторный
радиоприёмник, фотоаппарат, телефон и пр.). Исследовательский интерес ребёнка можно
пробудить, демонстрируя яркие необычные эффекты, организуя экспериментирование с
зеркалом, магнитом, электрическим фонариком (пускать солнечных зайчиков,
прикладывать магнит к игрушкам из различных материалов, освещать фонариком разные
предметы и т.п.).
Огромный простор для детского экспериментирования открывают игры с водой,
красками, песком, бумагой. Эти игры не только чрезвычайно увлекательны для малышей,
но и очень полезны для установления физических закономерностей, овладения
представлениями об объёме, форме, изменениях веществ и для познания свойств и
возможностей того или иного материала. Малыши с удовольствием будут переливать воду
из одной посудинки в другую, проверять, тонут или плавают игрушки, пускать кораблики.
Взрослые могут помочь детям разнообразить игры с водой: подкрасить её пищевыми
красителями, сделать пену, пускать мыльные пузыри. Детям будет интересно замесить
тесто (из муки, соли и воды) и лепить из него «пирожки», фигурки, раскатывать колбаски,
делать крендельки и др. Можно предложить малышам пересыпать фасоль, горох из чашки
в миску, насыпать ложкой в чашку крупу.
В процессе этих занятий ребёнок получает представления о том, что такое
«полный», «пустой», «много», «мало» и др. Для развития познавательной активности
детей полезны игры с изобразительными материалами. Эти игры могут не иметь
изобразительных целей, а носить чисто исследовательский характер. Малыши с интересом
смешивают краски, делают пальчиками, кистью, печатками мазки на бумаге, черкают
карандашом, фломастером, мелком. При этом дети не только знакомятся со свойствами
различных веществ и материалов, но и получают быстрый видимый эффект от
собственных преобразующих действий, что вызывает у них особую радость. Богатые
возможности для познавательного развития детей содержат музыкальные игрушки
(колокольчики, бубны, барабаны, металлофоны и пр.) и разнообразные звучащие
48

предметы (погремушки, деревянные ложки, шуршащая бумага). Экспериментирование со
звуковыми предметами способствует формированию интереса детей к миру звуков,
способности дифференцировать звуки, развитию мелкой моторики рук и
артикуляционного аппарата.
Исследовательский интерес ребёнка обязательно нужно поощрять, вместе с ним
удивляться и радоваться его открытиям, хвалить. Не следует ругать малыша, если он из
интереса разобрал или нечаянно сломал игрушку, налил воды на пол, насорил,
испачкался. Обязательно нужно отвечать на все вопросы ребёнка, стараясь формулировать
ответы в доступной форме, спрашивать малыша о том, что он делает, что у него
получилось. Если ребёнок не проявляет исследовательского интереса или его действия с
предметом
ограничиваются простыми манипуляциями, педагог стимулирует
познавательную активность малыша вопросами, подсказками, предложениями. Например:
«Попробуй открыть коробочку, вдруг в ней что-то лежит?» или «Давай бросим в тазик с
водой камушек. Как ты думаешь, он утонет или будет плавать? А вот эта губка?».
Важнейшим направлением познавательного развития в раннем возрасте является
совершенствование всех познавательных процессов — восприятия, внимания, памяти и
наглядно-действенного мышления. В ходе разнообразных предметно-практических и
орудийных действий, как и в процессе наблюдения и экспериментирования,
осуществляется развитие всех сторон психики ребёнка, и прежде всего познавательное
развитие. Кроме того, в педагогике разработаны дидактические приёмы и игрушки,
специально направленные на развитие восприятия, внимания, мышления и памяти
ребёнка раннего возраста.
Многие детские игрушки являются самообучающими, или авто-дидактическими.
Они содержат в себе цель действия и сами подсказывают ребёнку, какого рода действия
нужно произвести, чтобы её достигнуть. Это различные составные игрушки, которые
требуют соотнесения размеров или цвета разных деталей. К таким игрушкам относятся
фигурные пирамидки, матрёшки, вкладыши, мозаики, разрезные картинки. Они
побуждают ребёнка подбирать и соединять предметы или их части в соответствии с их
формой и размером. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец
по величине.
В случае с фигурной пирамидкой нужно собрать определённый предмет (клоуна,
грибок, собачку), соотнеся составные части по форме. При сборке матрёшки нужно
подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определённом
порядке — сначала собрать самую маленькую, а потом вложить её в большую и т.д. При
складывании картинки из частей нужно подобрать части так, чтобы получилось целостное
изображение предмета.
Самые маленькие дети в этих занятиях действуют путём проб и ошибок. С помощью
внешних ориентировочных действий ребёнок рано или поздно получает нужный
результат. Такой способ решения практической задачи характерен для наглядн одейственного мышления. Но уже в пределах раннего возраста у детей развивается
наглядно-образное мышление, что позволяет ребёнку совершать соотносящие действия в
уме и достигать правильного результата без предварительных проб.
Познавательному развитию детей способствуют также игры с кубиками,
геометрическими плоскостными и объёмными формами, детские лото, домино.
Следующей педагогической задачей данного направления развития ребёнка является
формирование целенаправленности и самостоятельности в предметной деятельности.
Известно, что деятельность ребёнка до двух лет имеет процессуальный характер:
малыш получает удовольствие от самого процесса действий, их результат ещё не имеет
какого-либо самостоятельного значения. К трём годам у ребёнка уже складывается
определённое представление о результате того, что он хочет сделать, и это представление
начинает
мотивировать
действия
малыша.
Его
деятельность
приобретает
49

целенаправленный характер, ребёнок настойчиво стремится к получению правильного
результата.
Представление о правильном результате складывается как на основе заданного
образца (инструкцией взрослого, картинкой и др.), так и собственного замысла. Он
действует уже не просто так, а с целью получения определённого результата («хочу
построить гараж»). Нацеленность на результат, настойчивость и самостоятельность в
достижении цели является важнейшей характеристикой не только деятельности ребёнка,
но и его личности в целом. Для формирования этих ценных качеств необходима помощь
взрослого.
Маленькому ребёнку нужно помогать «удерживать» цель, направлять его на
достижение желаемого результата. Для этого можно использовать игры с конструкторами
и игрушки, предполагающие получение определённого продукта. Это могут быть
фигурные пирамидки, из которых нужно собрать определённый предмет (машинку,
солдатика, собачку и пр.), всевозможные мозаики или пазлы, из которых складываются
картинки, кубики. Такие виды детской деятельности, как лепка, конструирование из
природного и бросового материала, изготовление аппликаций, также способствуют
формированию у ребёнка представления о результате, образце, на достижение которого
направлена работа. Это представление формируется не сразу, и в полном объёме доступно
детям уже за пределами трёхлетнего возраста, но в своих элементарных формах оно
закладывается на третьем году жизни.
Чтобы помочь ребёнку действовать целенаправленно, необходимо выделить в его
сознании представление о конечном результате действия. Например, малыш хочет
выложить узор из мозаики по картинке. Воспитатель вместе с ним рассматривает образец,
спрашивает, какие понадобятся детали, куда их нужно будет положить. Если ребёнок
начинает что-то лепить из пластилина, взрослый спрашивает, что он хочет слепить. По
ходу работы педагог поощряет правильные действия малыша, обращает его внимание на
ошибки, помогает их исправить, побуждает сравнивать полученный результат с образцом
или замыслом.
По окончании работы очень важно похвалить ребёнка, зафиксировать результат его
деятельности. Следует учитывать, что замыслы малыша в раннем возрасте ещё очень
слабо подкреплены его реальными практическими умениями. Он часто стремится к целям,
реализовать которые ещё не умеет, а неуспех вызывает сильную аффективную реакцию.
Без помощи взрослого ребёнку трудно правильно скоординировать и распределить свои
действия, сделать их целедостигающими, определить их пригодность для данной
конкретной задачи.
На взрослых лежит обязанность оснастить малыша необходимыми ему способами
действия, откликаясь на его просьбы или предлагая ему помощь по собственной
инициативе. При этом помощь взрослого не должна гасить инициативу и
самостоятельность ребёнка. Взрослый предоставляет малышу возможность сделать
самостоятельно всё, что он может. Раздел «Познавательное развитие» Методических
материалов к Комплексной образовательной программе «Первые шаги» (часть 1)
охватывает разные аспекты предметной деятельности и включает следующие подразделы:
• Игры и занятия, направленные на развитие практических и орудийных действий.
• Игры и занятия, направленные на развитие познавательной активности.
• Игры и занятия, направленные на развитие восприятия и мышления.
• Игры и занятия, направленные на развитие целенаправленности и самостоятельности в
предметной деятельности.
Формы работы с детьми по образовательной области «Познавательное развитие:
предметная деятельность и познавательные способности »
2-3года Игры
занятия
с Индивидуальная,
Практические
дидактическим
Подгрупповая
Игровое упражнение
50

материалом

групповая

Дидактическая игра
Словесные
Чтение
Наглядные
Наблюдение
Рассматривание
Индивидуальная работа

2.1.3. Модуль образовательной деятельности «Речевое развитие»
Одним из центральных направлений педагогической работы с детьми раннего
возраста является развитие речи. Известно, что этот период является решающим этапом
становления и развития речи. В этой сфере выделяется несколько конкретных
образовательных задач:
• развитие понимания речи (пассивной речи);
• развитие активной речи;
• формирование фонематического слуха;
• развитие речи как средства управления своим поведением (т.е. планирующей и
регулятивной функций речи).
Для развития понимания речи необходимо пробуждать и поддерживать у детей
интерес к слышимой речи, развивать умение слушать речь взрослого. Развитие понимания
речи подразумевает установление адекватной связи слова с предметом и действием. Для
развития активной речи необходимо побуждать детей к подражанию речи взрослого,
стимулировать и поддерживать инициативные обращения детей к педагогам и
сверстникам, создавать условия для расширения словарного запаса и усложнения
грамматического строя речи. Развитие понимания и активной речи тесно связано с
развитием фонематического слуха.
Фонематический слух формируется как при восприятии слышимой речи, так и
при проговаривании ребёнком слов вслед за взрослым. Поэтому необходимо пробуждать
и поддерживать внимание и интерес детей к слышимой речи, побуждать повторять
речевые образцы, предлагаемые взрослым.
Развитие речи как средства управления своим поведением предполагает
побуждение детей к выполнению простых словесных инструкций взрослого с опорой и
без опоры на наглядные образцы, а также к выполнению собственных словесных
«инструкций», связанных с действиями. Несмотря на различие этих задач, все аспекты
речевого развития осуществляются в неразрывном единстве и предполагают общие
психолого-педагогические условия. Известно, что речь прежде всего необходима для
общения между людьми.
На этапе возникновения речи чрезвычайно важно качество общения взрослых с
ребёнком. Малыши охотнее всего вступают в речевое взаимодействие с теми взрослыми,
которые проявляют к ним доброжелательное внимание, ласку, играют с детьми. Такого
взрослого дети охотно слушают, именно ему ребёнку хочется что-то «сказать»,
предложить какое-то действие, задать вопрос, подражать его словам.
Поэтому необходимыми условиями для развития у детей речи является
установление с каждым ребёнком эмоциональных контактов, организация совместных игр
с предметами, т.е. вовлечение детей в ситуативно-личностное и ситуативно-деловое
общение.
Педагоги должны создавать в группе жизнерадостную тёплую атмосферу,
обеспечивающую детям хорошее настроение. Состояние напряжённости, тревоги,
51

вызванное излишней требовательностью, строгостью воспитателя, подавляет речевую
инициативу детей.
Чтобы пользоваться речью, ребёнку необходима уверенность в том, что взрослые
его слушают, понимают и принимают. Поэтому так важно, чтобы педагоги откликались
на все речевые и иные обращения ребёнка, поощряли и поддерживали их. Любое
обращение ребёнка к взрослому следует использовать для того, чтобы завязать беседу с
ним, а не просто удовлетворить его просьбу.
Речь педагога должна не только адресоваться группе детей, но и лично каждому
ребёнку. Этим обеспечивается привлечение внимания ребёнка к речи и готовность
ответить на неё. На этапе становления речи большое значение имеет слышимая ребёнком
речь окружающих взрослых. Поэтому к ней предъявляются особые требования.
Речь взрослых должна быть правильной, отчётливой, неспешной, эмоционально
окрашенной. Эмоциональное содержание, выраженное определённым тоном, помогает
маленькому ребёнку лучше понять смысл слов.
Для обогащения словарного запаса, усложнения грамматического строя речи детей
важно, чтобы речь взрослого была более сложной, чем речь ребёнка, и по структуре,
форме фраз, лексической новизне. Она должна давать ребёнку более сложные образцы,
чем те, которыми ребёнок уже владеет. Вместе с тем взрослые должны стремиться к тому,
чтобы их речь была понятна ребёнку, касалась интересных и важных для него тем. Всё это
способствует вовлечению в речевой контакт со взрослым.
Речь взрослого, обращённая к детям, должна включаться во все виды их
совместной жизнедеятельности: кормление, одевание, купание и т.п. В процессе
совместного решения разнообразных жизненных задач у малыша возникает естественная
потребность в слове. Все гигиенические процедуры нужно обязательно сопровождать
ласковым разговором, включать в беседу соответствующие моменту стихотворения,
присказки, песенки. Укладывание детей спать следует сопровождать колыбельными.
Одевая малышей на прогулку, взрослый называет все предметы одежды и действия,
побуждает малыша к общению и участию в процессе одевания, приговаривая: «Надели
ботиночки. Теперь что будем надевать? Курточку? Где твоя курточка, Люся? Давай
сначала одну ручку просунем в рукав, теперь другую. Молодец!»
Однако речевое взаимодействие взрослых с детьми не должно ограничиваться
бытовыми ситуациями. Взрослые в течение дня рассказывают детям обо всём, что
происходит вокруг, о том, что видят и что делают дети. Так, во время прогулки на улице
воспитатель обращает внимание детей на явления природы, на животных, людей и их
действия.
Во время свободной игры воспитатель может подсесть к играющему ребёнку и
«завязать беседу»: «Какая у тебя красивая кукла! Это девочка? Как её зовут?» Он может
также собрать возле себя несколько детей, взять игрушку, обратиться к группе детей: «Как
зовут эту куколку? Ляля? А какое красивое платье у Ляли, какие туфельки». Взрослый
привлекает внимание детей к отдельным деталям внешности куклы, называя их.
Педагог также сопровождает речью все повседневные дела в группе: накрывание
на стол, кормление рыбок в аквариуме, уход за растениями и пр. Помогая воспитателю и
наблюдая за его действиями, дети узнают названия новых предметов и действий, учатся
слушать речь, действовать по инструкции взрослого. Чем больше впечатлений получает
ребёнок, тем у него больше поводов к речевому общению со взрослыми и со
сверстниками.
Воспитатель должен беседовать с детьми, «советоваться» с ними, спрашивать их
мнение, задавать вопросы. Например: «Посмотрите в окошко, какой дождик пошёл!
Наверное, выйти гулять сегодня не сможем. Как вы, ребята, думаете?» Для развития
регулятивной речи важны различного рода поручения малышам, выражаемые в простой
речевой форме. Например: «Петя, дай мячик», «Катя, возьми книжечку». Побуждая детей
52

к активной речи, такого рода поручения следует усложнять, например: «Алёша, передай
Лене собачку и скажи ей: «Лена, на собачку».
В становлении регулятивной функции речи важную роль играет побуждение
детей к выполнению речевых инструкций взрослого разной сложности: от самых простых
одношаговых у детей младшего возраста («дай», «покажи», «возьми», «принеси» и т.п.) до
более сложных (по мере взросления ребёнка) двух- и трёхшаговых инструкций («посади
куклу на стул, мишку на подоконник, а мячик положи под стол»).
Детям постарше полезно давать различные поручения, исполнение которых
требует от ребёнка речевого общения с окружающими. Однако нельзя заставлять малыша
произносить слова, следует так построить общение, чтобы он сам почувствовал
необходимость воспользоваться речью.
Существенное значение для развития речи ребёнка имеет речевое общение детей
друг с другом. Поэтому следует также давать ребёнку такие поручения, которые
вызывают необходимость вступить с другим ребёнком в разговор. Воспитатель может
попросить ребёнка позвать кого-нибудь из ребят: «Машенька, позови, пожалуйста, Свету»
и т.п.
Совместная игра или рассматривание картинок также способствует
возникновению разговора между детьми. С первых лет следует воспитывать у ребёнка
культуру речевого общения. Даже самым маленьким детям следует говорить «спасибо»,
«пожалуйста», «извини», «здравствуй», «до свидания» и др., побуждать малышей
пользоваться вежливыми словами. Дети этого возраста легко переходят от спокойного
тона к возбуждённому, нетерпеливому крику.
В таких случаях взрослый должен корректно сделать ребёнку замечание: «Ты
очень громко кричишь, я не пойму, что тебе нужно. Скажи спокойно, что ты хочешь?»
Большую роль в развитии речи ребёнка играют также специальные игры и занятия.
Преимущество таких игр и занятий заключается в том, что при их организации
целенаправленно создаются условия для развития у детей разных сторон речи.
К специальным играм и занятиям, направленным на развитие речи, относятся: —
разнообразные игры (игры-потешки, хороводы, игры с сюжетными игрушками, игрыинсценировки, звукоподражательные игры и др.); — чтение и рассказывание сказок,
стихов, историй, побуждение детей пересказывать услышанное; — рассматривание и
обсуждение иллюстраций к произведениям детской литературы; — демонстрация
диафильмов; — игры-занятия с предметными и сюжетными картинками; — разгадывание
простых загадок с опорой и без опоры на наглядность; — игры, направленные на развитие
мелкой моторики. Игры-потешки («Ладушки», «Сорока-ворона», «По кочкам»),
хороводные игры («Каравай», «Раздувайся пузырь») полезны тем, что слушание речи
взрослого происходит с опорой на собственные действия и движения ребёнка. Они
включают повторы действий и слов с чёткой концовкой («топ-топ», «да-да» и т.п.). Важно
и то, что в ходе таких игр легко устанавливается эмоциональный контакт с ребёнком. Всё
это облегчает малышу понимание и подражание речи.
В звукоподражательных играх развиваются фонематический слух, чёткость
произношения, интонационная сторона речи. Игры с сюжетными игрушками, игры инсценировки способствуют развёртыванию диалогов, обогащению словарного запаса,
интонационного и грамматического строя речи. В ходе этих игр создаются условия для
развития планирующей и регулирующей функций речи.
В отличие от обычных жизненных ситуаций в специальных «речевых» играх и
занятиях взрослые могут намеренно создавать некоторые затруднения для ребёнка, что
требует особой мобилизации его внимания. Так, можно создать условия, в которых дети
должны будут дифференцировать близкие по смыслу обращения взрослого,
предполагающие тем не менее выполнение разных действий. Например, играя с малышом
в мяч, воспитатель предлагает ему разные действия: «Положи мячик в корзинку. А теперь
53

брось мячик в корзинку». Или, играя в прятки с куклой и собачкой, взрослый может
предложить спрятать игрушку за стул, под стул и т.п.
Чрезвычайно полезным для развития речи является совместное чтение детских
книг, рассматривание картинок и ярких красочных иллюстраций. Взрослый читает детям,
показывает иллюстрации, задаёт им вопросы, при затруднениях сам называет предметы,
персонажей, их действия, стимулируя малышей к повторению речевых образцов.
Рассматривание картинок может быть и иным: взрослый называет предметы и
персонажей и просит ребёнка их показать. Эти занятия следует проводить индивидуально
или с небольшой группой детей, чтобы каждый малыш мог участвовать в разговоре.
Просмотр диафильмов способствует развитию у детей умения слушать речь взрослого.
Взрослый сопровождает этот показ рассказом, останавливаясь подробно на каждом кадре.
Лучше всего показывать сказки, содержащие повторы одних и тех же слов, на фоне
которых вводятся новые слова («Колобок», «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба»). Это
способствует овладению ребёнком новыми словами и закреплению уже известных ему
слов.
Особое место в работе по развитию речи у детей занимают занятия и игры с
предметными и сюжетными картинками. Рассматривая их вместе со взрослым, дети
узнают персонажей, изображённых на картинке, охотно называют их, вспоминают то, что
знали раньше.
Привлекательность для детей занятий с картинками связана с их наглядностью,
сочетающейся со словом. Каждая картинка изображает реальные предметы и явления,
имеющие определённые словесные обозначения — названия. Рассматривая изображения,
узнавая в них знакомые предметы и называя их, дети называют и то, что не дано им в
непосредственном восприятии сейчас, но хранится в их памяти. Это свойство картинок
особенно важно для развития речи ребёнка раннего возраста. Оно способствует
постепенному освобождению слова от привязанности к конкретному объекту.
Рассматривание картинок, называние не только того, что на них изображено, но также и
того, что на изображении отсутствует, становится ступенькой в возникновении и развитии
у детей способности оперировать словесным материалом без опоры на наглядность:
слушать рассказываемые взрослым сказки, рассказы, а позже и самим их пересказывать.
Работа с картинками должна строиться по принципу от простого к сложному.
Сначала детям следует предлагать изображение отдельных предметов, простых по форме,
без лишних деталей, изображение лиц, предметов, наиболее часто встречающихся в их
повседневной жизни, с которыми они действуют в разных условиях (чашка, кроватка,
туфельки, кошка, машинка). Затем предлагаемые детям изображения можно усложнять,
вводя дополнительные детали.
В педагогическом процессе можно использовать разнообразные тематические
наборы картинок (посуда, одежда, овощи, животные и т.п.), сюжетные картинки с
изображением действий («кошка пьёт молоко», «дети катаются на санках», «девочка
одевается» и др.) и их последовательности (например, иллюстрации к сказкам). В играх с
картинками дети могут не только называть изображённые на них предметы и действия, но
и подбирать их по словесной инструкции, развёрнуто отвечать на вопросы.
К играм с картинками относятся также различного рода лото, домино и простые
сюжетные игры с использованием картинок — заменителей реальных предметов (игры в
«магазин», в «зоопарк», в «кормление», «лечение» куклы и др.). Игры с картинками
способствуют расширению словарного запаса, формированию обобщённого значения
слов, развитию грамматического строя речи, стимулируют активное использование речи.
Картинки играют важную роль и в формировании у детей способности оперировать
образами, вызванными словом.
Для развития умения слушать и понимать содержание чисто словесного текста, а
также способности (у более старших детей) пересказывать текст можно использовать
рассказы без сопровождения картинками и иллюстрациями. Это открывает для ребёнка
54

возможность выхода за рамки наглядной ситуации, способствует формированию
вербального общения и мышления. Умение слушать рассказы и пересказывать их
формируется постепенно и связано с определёнными требованиями к рассказу. Он должен
быть понятным по содержанию, но не слишком лёгким. В нём должно быть что-то новое,
чем малыш ещё не пользуется в речи (например, союзы «потому», «поэтому»). Взрослый
задаёт ребёнку разнообразные наводящие вопросы, помогающие воспроизвести в памяти
содержание услышанного и пересказать его. Например: «Как звали мальчика? Почему он
плакал? Куда он пошёл? Что он сделал?» Подобные вопросы побуждают малыша
использовать в речи различные грамматические формы.
На третьем году жизни для речевого развития детей очень полезно отгадывание и
совместное придумывание загадок. В играх в загадки дети учатся узнавать предметы по
словесному описанию, опираясь на зрительное восприятие предметов. Например, можно
разложить на столике несколько игрушек (или предметных картинок) и предложить
ребёнку найти одну из них по её словесному описанию.
Более старшие дети могут отгадывать простые загадки и без опоры на зрительное
восприятие. Особое место в играх с детьми, направленных на развитие речи, занимают
игры на развитие мелкой моторики. Эти игры включают движения кистей рук и пальцев,
сопровождаемые ритмической, несложной речью. Упражнение кистей и пальцев рук
способствует развитию физиологической основы овладения ребёнком речью, развитию
двигательного центра мозга, ведающего в том числе и развитием мелкой моторики.
Формы работы с детьми по образовательной области «Речевое развитие»
2-3 года Игры занятия расширение Индивидуальная, Словесные
ориентировки
в Подгрупповая
Беседа
пространстве и развитие Групповая
Чтение
речи
Наглядные:
Рассматривание
иллюстраций,
картинок
Практические
Словесные упраженения
Дидактические игры
2.1.4. Модуль
развитие»

образовательной

деятельности

«Художественно-эстетическое

Известно, что даже самые маленькие дети способны проявлять интерес к музыке,
произведениям изобразительного искусства, поэзии, воспринимать красоту окружающего
мира. Эти ранние впечатления обогащают эмоциональную сферу ребёнка особыми
переживаниями, ложатся в основу его эстетического мировосприятия, способствуют
формированию нравственных ориентиров. Большое значение для общего развития имеет
и собственное участие малыша в разных видах художественно-эстетической деятельности.
При этом у ребёнка обостряется способность воспринимать и эмоционально откликаться
на красоту в окружающем мире — в природе, человеческих отношениях, мире вещей.
Дети начинают более внимательно вслушиваться, всматриваться в окружающее, учатся
замечать своеобразие, уникальность предметов и явлений, осознавать и выражать свои
чувства. Поэтому приобщение детей к разным видам художественно-эстетической
деятельности должно быть обязательно включено в программу воспитания детей раннего
возраста.
В сфере художественно-эстетического развития задачами педагогической работы
являются формирование у детей эстетического отношения к окружающему миру,
приобщение к изобразительным видам деятельности, музыкальное развитие, приобщение
к театрализованной деятельности.
55

Формирование эстетического отношения к окружающему миру.
В раннем возрасте эстетическое воспитание осуществляется как в повседневном
общении взрослых с детьми, так и в специальных играх-занятиях. Роль взрослого в
развитии эстетического отношения ребёнка к окружающей действительности заключается
не только в том, чтобы привлекать внимание ребёнка к красивым вещам, явлениям
природы, произведениям искусства, но и в вовлечении малыша в процесс сопереживания
по поводу воспринятого. Взрослый должен сам уметь испытывать и выражать
эстетические эмоции, привлекать ребёнка к сопереживанию и откликаться на чувства
малыша.
Предметом совместного эстетического переживания могут быть не только
произведения искусства, но и проявления красоты в обыденной жизни: яркий коврик на
полу или ваза на столе, разноцветные чашечки для чая или нарядная одежда малыша
(бантики, вышивка на кармашке, красивые пуговки и пр.). Особое внимание следует
уделять интерьеру помещения, в котором находятся дети.
Известно, что для восприятия и различения красивого и некрасивого чрезвычайно
важное значение имеет ранний опыт.
Групповые помещения, лестницы, коридоры
детской организации должны быть красиво, со вкусом оформлены. Их могут украсить
детские рисунки, поделки, иллюстрации картин, игрушки. Экспозиции следует
периодически менять, обращая внимание детей на то, что нового и красивого появилось в
помещении.
Предметом совместного наблюдения может стать только что распустившийся
цветок на подоконнике или необычные цветы в вазе, засушенные листья различных
деревьев, их цвет, форма и др. Очень важно обращать внимание малышей на красоту
природы во всех её проявлениях (например, деревья и травка осенью и весной;
сверкающий снег или иней, узор ледяных лужиц, прозрачные сосульки; разноцветная
радуга и т.д.). Можно заранее подобрать соответствующие подобным явлениям стихи
или отрывки из них, записи музыкальных фрагментов, картинки, которые будут
способствовать эмоциональному отклику ребёнка на окружающее, закрепят полученные
им впечатления.
Малыши чрезвычайно чувствительны к эмоциональным проявлениям взрослого:
его искреннее восхищение или удивление всегда находят у детей отклик. Любые попытки
малыша выразить свои эстетические переживания должны находить поддержку и
одобрение взрослого. Следует учитывать, что эстетические эмоции не могут возникнуть у
ребёнка по указке педагога, для этого требуется особый настрой, взрослый может лишь
способствовать его возникновению.
Особое значение в эстетическом воспитании детей имеет знакомство их с
произведениями искусства. Чем раньше состоится встреча ребёнка с миром искусства, тем
лучше. При этом необходимо соблюдать меру, исходя из индивидуальных особенностей
ребёнка, его желаний, предпочтений.
Для обогащения запаса детских художественных впечатлений полезно
прослушивать фрагменты классических поэтических и музыкальных произведений.
Малыши с удовольствием двигаются под эмоционально выразительные отрывки музыки
М. Глинки, П. Чайковского, А. Вивальди, Ж. Бизе, охотно фантазируют, ассоциируя
музыкальные образы со своими жизненными впечатлениями. Подобные произведения
содержат глубокое эмоциональное содержание, необходимое для воспитания
эстетических чувств у детей. Важно, чтобы произведения искусства были включены в
контекст общения взрослого с ребёнком, сопутствовали детской жизни.
Малыш познаёт окружающий мир, не только воспринимая его, но и активно
действуя в нём. Уже в конце младенческого возраста ребёнок экспериментирует с
бумагой, карандашами, красками, погремушкой, колокольчиками. При этом он делает
«открытия», узнаёт, что краска оставляет след на бумаге, игрушки издают разнообразные
56

звуки. Опираясь на интерес ребёнка к этим предметам и действиям, можно начинать его
приобщение к художественной деятельности.
Приобщение детей к изобразительной деятельности.
Привлекая ребёнка к изобразительной деятельности, следует помнить, что на
данном возрастном этапе главное — это интерес, удовольствие и радость малышей от
процесса, а не само по себе овладение умениями рисовать или лепить. Задача взрослых —
вовремязаметить и поддержать интерес ребёнка, создать условия для развития
изобразительной деятельности.
Прежде всего необходимо создать в группе соответствующую развивающую среду,
подобрать материалы для разных видов художественно-эстетической деятельности. В
группе должны быть карандаши, краски, разноцветные мелки, кисти разных размеров,
мольберты, бумага, альбомы, пластические материалы. Материал, предоставляемый
детям, должен обеспечивать свободу и разнообразие действий, находиться в доступном
месте и быть удобным для использования. Так, самым маленьким детям удобнее рисовать
толстой кисточкой с короткой ручкой, которой можно делать крупные мазки; детям
постарше, у которых более совершенна мелкая моторика, можно предлагать и тонкие
кисточки.
Ребёнку следует предоставить возможность опробовать материал так, как он
хочет. Например, вначале малыш может мять и рвать бумагу, катать карандаши, стучать
ими. Если его интерес иссяк, можно предложить материал другого свойства, цвета,
величины. Важно продлить, закрепить интерес малыша к материалу, поддержать его
разнообразные познавательные действия. Постепенно из интереса к материалу при
помощи взрослого у ребёнка возникает интерес к соответствующему действию с ним, а
затем и к результату этого действия — образу предмета, явления, воплощённому в мазках,
пятнах, линиях.
Взрослый ведёт ребёнка от манипуляций с художественным материалом к
использованию его по назначению, помогая малышу постигать различные средства
выразительности, которыми можно передавать эмоциональные впечатления от
окружающих его предметов и явлений действительности. Делается это ненавязчиво, без
принуждения, весело — в игре, свободной деятельности.
Если жизнь ребёнка интересна, насыщена яркими впечатлениями, у него возникает
желание рассказать об этом в рисунке.
В играх и в повседневной жизни следует
развивать способность малыша замечать и узнавать изображение знакомых предметов,
явлений; умение эмоционально откликаться не только на содержание образа (например,
малыш радуется, «узнав» в узоре птичку или зайку), но и на художественную форму:
яркий цвет, блестящую, гладкую поверхность глины, камня.
Изобразительная
деятельность
даёт
детям
широкие
возможности
экспериментирования с материалом. Детям предлагается рисовать не только
карандашами, фломастерами, мелками и кистью, но и пальцами, кусочками губки,
щёточками, «печатками». Малыши могут рисовать на бумаге разных размеров и цветов,
на ткани, на дощечках и других материалах. Листы бумаги, ватмана большого размера
можно расположить не только на столе, но и на полу с тем, чтобы дети имели
возможность свободных разнообразных действий, рисуя рядом друг с другом. Один
малыш выберет для рисования карандаш, другой захочет черкать мелком, третий —
делать отпечатки губкой, пропитанной краской. В такой ситуации создаются
благоприятные условия для налаживания взаимодействия, подражания действиям друг
друга и освоения новых материалов для изобразительной деятельности. По завершении
рисунка воспитатель может спросить у малышей, что они нарисовали, помочь им увидеть
в пятнах и мазках знакомые образы (солнышко, цветок, дождик и т.п.).
Хорошим приёмом для стимуляции детского воображения является
«кляксография». Картинки-кляксы получаются, если, брызнув на бумагу краску, сложить
лист пополам кляксой внутрь. Детям можно предложить угадать, что получилось, или
57

дорисовать картинку, дав полную свободу своей фантазии. Для организации
индивидуальной и совместной изобразительной деятельности детей можно использовать
заготовки. Например, вырезать фигурку тигра, кошки, жирафа и предложить малышам
рисовать на ней полоски и пятна; изобразить на ватмане большую змею, которую дети
разрисуют так, как им захочется.
Хорошим приёмом является примакивание на бумагу губки, пропитанной краской,
или специальной печатки. Печатками могут служить катушки, кусочки овощей и любые
подходящие предметы. В ходе занятий с художественными материалами педагоги
побуждают детей к целенаправленному изображению различных предметов, используя
игровые и сказочные сюжеты. Например, можно предложить малышам нарисовать
разноцветные клубочки для игры котят, заборчик для петушка, чтобы оградить его от
лисы, и т.п. При этом воспитатель помогает детям в создании предметных и сюжетных
рисунков (например, взрослый рисует травку и стебли цветов, а детей просит пририсовать
к ним головки).
Педагоги откликаются на просьбы детей нарисовать картинку по их замыслу.
Малыши внимательно наблюдают, как взрослый рисует киску, куклу, машинку, домик, и
пытаются подражать. Воспитатель поддерживает инициативу ребёнка в создании
самостоятельных рисунков по замыслу. Педагог побуждает детей к лепке из пластилина,
глины, теста, помогая им создавать и видоизменять простые формы из этих материалов.
Вылепленные фигурки малыши могут раскрасить.
Для раскрашивания в группе хорошо иметь фигурки из разных материалов
(глины, дерева, пластмассы и пр.). В процессе занятий с пластическими материалами дети
овладевают разнообразными приёмами лепки: раскатывают, скатывают, сплющивают
комочки, делают углубления, отщипывают кусочки и прилепляют детали, создавая
плоские и объёмные формы, разнообразные фигурки.
Занятия лепкой также вплетаются в игровые сюжеты, изготовленные предметы и
фигурки могут быть использованы для различных игр (грибочки для ёжика, пирожки для
кукол, овощи и фрукты для игры в магазин и т.п.). Желательно также знакомить детей с
элементарными способами изготовления аппликаций, коллажей, панно из нескольких
элементов, используя разноцветную бумагу, природный и бросовый материал (листья,
веточки, семена, кусочки бумаги, ткани, ваты и пр.).
При приобщении детей к изобразительной деятельности следует поддерживать
инициативу каждого ребёнка, стремление что-либо изобразить, предоставлять право
выбора материала, средств, замысла. Показывая детям образцы того или иного вида
деятельности, взрослые должны предоставить им возможность действовать
самостоятельно и не навязывать каждому ребёнку в группе одно и то же занятие или игру.
Проведение занятий и игр с маленькими детьми лучше осуществлять, используя
комплексно различные виды художественной деятельности; например, рисовать под
музыку или стихи; лепить персонажей сказок и затем обыгрывать их. Очень важно
проявлять внимательное отношение к продуктам творчества ребёнка. Такое отношение
способствует развитию у ребёнка положительного самоощущения, стимулирует
творческие проявления, порождает чувство гордости за достижения.
Следует поощрять любые попытки творчества малыша, хвалить его, относиться с
уважением к тому, что у него получилось. Желательно, чтобы экспонировались все
детские работы (а не только самые лучшие). Нельзя отбирать рисунки и поделки без
разрешения малыша, лучше попросить его что-то нарисовать (слепить, наклеить и т.д.)
специально для выставки, в подарок педагогу, родителям, другому ребёнку,
предварительно спросив у автора работы: «Ты хочешь, чтобы твой рисунок был на
выставке?» или «Давай поставим твоего пластилинового ёжика на выставку, чтобы все
видели, как ты хорошо его слепил». Необходимо также привлекать и внимание детей к
продуктам детского творчества.
Приобщение детей к музыкальной культуре.
58

Для приобщения детей к музыкальной культуре в детской организации и в каждой
группе должна быть создана особая музыкальная среда. Музыка должна органично
включаться в различные виды деятельности детей (на физкультурных занятиях, на
занятиях изобразительной деятельностью, при проведении подвижных игр и пр.).
При организации режимных моментов также хорошо использовать
соответствующее музыкальное сопровождение: весёлая музыка при встрече детей, на
прогулке, при проведении зарядки, колыбельная перед сном. В детской организации
должен быть музыкальный зал, оснащённый музыкальными инструментами (пианино или
рояль, аккордеон и др.).
В групповом помещении необходимо оборудовать музыкальный уголок, в
котором имеются детские музыкальные инструменты, такие, как бубен, барабан,
трещотки, ложки, колокольчики, дудочки, металлофон, и музыкальные игрушки.
Экспериментируя с инструментами и другими звучащими предметами, малыши учатся
извлекать разнообразные звуки, сравнивать их по высоте, прислушиваться, подражать и
имитировать звучание разных инструментов (например, барабан — «бум-бум», дудочка
— «ду-ду-ду», колокольчик — «динь-динь»).
Приобщая малыша к миру музыки, важно помнить, что эмоциональная
отзывчивость на образы, созданные звуковыми красками, — это основа его будущей
музыкальности. Педагоги должны создать условия для развития у детей эмоциональной
отзывчивости на музыку. Малышу нужно петь песенки, прослушивать их вместе с ним,
как и фрагменты классических музыкальных произведений, произведений народной
музыки и песенного фольклора как в исполнении педагога, так и в аудиозаписи.
При прослушивании музыки следует побуждать детей ритмически двигаться в
соответствии с характером музыки, пританцовывать, притопывать, прихлопывать в
ладошки, кружиться, подпевать. При этом педагог стремится разделить любой
эмоциональный отклик ребёнка на музыку, подключается к действиям детей, хвалит их.
Также он может побуждать детей привлекать к танцам под музыку игрушки — кукол,
зайчиков, медвежат, игрушки, надевающиеся на руку и пальчики.
Воспитатель вместе с малышами может прослушать звучание разнообразных
инструментов, музыкальных игрушек, акцентируя внимание детей на разнообразные
характеристики их звучания: громкость, высоту, темп и др. При этом взрослый использует
различные эпитеты, отражающие настроение, передаваемое музыкальными средствами
(сердитый барабан, весёлый бубен, звонкий колокольчик, грустная дудочка, озорная
погремушка и т.п.).
Взрослый побуждает малышей ассоциировать характер музыки с теми или
иными образами (распускаются цветочки, прыгают зайчики, поют птички, пробирается
сквозь чащу медведь и т.п.). При прослушивании музыкальных фрагментов воспитатель
может предложить детям изобразить мимикой, движениями настроение, помогает назвать
его. Педагоги поддерживают интерес и побуждают детей к пению, танцам, игре на
детских музыкальных инструментах, организуя соответствующие игры. Например, он
может раздать малышам дудочки, свистульки, колокольчики, трещотки и предложить
всем вместе поиграть на них — получится «весёлый оркестр».
Подражая взрослому и друг другу, малыши овладевают простыми
танцевальными движениями (ставить ножку на носок, кружиться, приседать, размахивать
платочком в такт музыке). Воспитатель побуждает малышей напеть колыбельную
куколке, сделать зарядку зайчикам под весёлую песенку.
Привлекая маленьких детей к занятиям и музыкальным играм, следует
учитывать их желание и интерес. Главное — чтобы малыш испытывал удовольствие от
предлагаемой ему деятельности. Умение правильно интонировать или, хлопаяпритопывая, попадать в ритм звучащей музыки не должно быть самоцелью.
Музыкальному развитию способствует участие детей в праздниках, которые организуются
вместе с родителями и старшими детьми. Малыши могут не только смотреть, как поют и
59

танцуют взрослые и старшие дети, но и сами участвовать в выступлениях и общих
мероприятиях (хороводах, танцах, играх).
Приобщение детей к театрализованной деятельности.
Приобщение к театрализованной деятельности способствует освоению ребёнком
мира человеческих чувств, коммуникативных навыков, развитию способности к
сопереживанию. С первыми театрализованными действиями малыши знакомятся очень
рано в процессе разнообразных игр-забав, в хороводах, при прослушивании
выразительного чтения стихов и сказок взрослыми. Педагоги должны использовать
разные возможности для того, чтобы обыграть какой-либо предмет или событие,
пробуждая фантазию ребёнка. Например, на прогулке воспитатель может сказать:
«Посмотрите, какое ласковое солнышко, оно улыбается вам, детки. Давайте и мы ему
улыбнёмся, поздороваемся».
Он также может предложить малышам изобразить, как топает медведь, прыгает
зайчик, летает самолётик, качаются веточки деревьев, шелестят листочки. Желательно
сопровождать такие действия подходящими стишками и песенками. С настоящими
театрализованными представлениями дети могут познакомиться в детской организации
при просмотрах детских спектаклей, цирковых представлений, спектаклей кукольного
театра, как в постановке профессиональных артистов, так и силами педагогов, родителей
и старших детей.
В программе содержатся инсценировки знакомых детям сказок, стишков, а также
эпизодов их повседневной жизни. Для этого предлагается использовать разнообразные
кукольные театры (бибабо, теневой, пальчиковый, настольный, театр на фланелеграфе), а
также обыкновенные игрушки. Дети привлекаются к посильному участию в
инсценировках, а в последствии обсуждают с воспитателем увиденное.
Детям раннего возраста сложно произносить текст роли полностью, но они могут
произносить некоторые фразы, изображать жестами действия персонажей. Например, в
«Репке» малыши могут «тянуть» репку, в «Курочке Рябе» изображать плач деда и бабы,
показывать, как мышка махнула хвостиком, и пищать за неё.
Малыши могут не только сами исполнять некоторые роли, но и действовать
кукольными персонажами. В процессе таких игр-инсценировок, действуя вместе со
взрослыми и подражая им, малыши учатся понимать и использовать язык мимики и
жестов, совершенствуют свою речь, в которой эмоциональная окраска, интонация
выступает важной составляющей.
Привлекая детей к игре-инсценировке, не следует ждать от них точного
изображения особенностей персонажа, гораздо важнее желание ребёнка участвовать в
ней, его эмоциональное состояние. Совместное переживание детьми чувства, их
стремление показать, что испытывает персонаж, помогает малышам осваивать азбуку
взаимоотношений. Сопереживание персонажам инсценировок развивает чувства ребёнка,
представления о «плохих» и «хороших» человеческих качествах.
Формы взаимодействия с семьями воспитанников
«Художественно- эстетическое развитие»
2-3
года

Игры-занятия со Подгрупповая
строительным
Индивидуальная
материалом
Групповая
Музыкальное
воспитание

в

образовательной

области

Наглядные
Игры со звучащими игрушками
Рассматривание
эстетически
привлекательных картин
Практические
Игровое упражнение
Дидактическая игра
Словесные
Рассматривание
60

2.1.5. Модуль образовательной деятельности «Физическое развитие».
Физическое воспитание является обязательной и необходимой составляющей
образования детей дошкольного возраста. Особое значение физическое воспитание имеет
для детей раннего возраста, когда организм ребёнка нуждается в специальном внимании и
заботе. В этом возрасте малыш ещё только овладевает основными движениями,
приобретает необходимые моторные навыки, учится управлять своим телом,
координировать движения и действия.
Дети раннего возраста испытывают особую потребность в движениях. Они
радуются любой возможности попрыгать или побегать. Взрослые должны поощрять и
поддерживать естественную потребность малышей в двигательной активности. Задачами
педагогов в области физического развития являются создание условий для укрепления
здоровья детей, становления у детей ценностей здорового образа жизни, формирования
навыков безопасного поведения, развития различных видов двигательной активности.
Важное значение для укрепления здоровья и физического развития детей имеет
правильная организация режима питания, сна, бодрствования, прогулок, гигиенических
процедур. Представление о ценностях здорового образа жизни начинает складываться уже
в первые годы жизни, если взрослые подают детям пример соответствующего поведения,
приучают к соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняя и
рассказывая, что полезно или вредно для здоровья (лицо и ручки должны всегда быть
чистыми, чтобы быть красивым и здоровым; утреннюю гимнастику нужно делать для
того, чтобы стать сильным и ловким; полезно есть фрукты и овощи и нельзя переедать
сладкого; нельзя долго находиться на солнце без головного убора и пр.).
Постоянный пример взрослого побуждает детей к подражанию, делает
привычным соблюдение правил гигиены. Малышам подают пример и побуждают мыть
руки, пользоваться салфеткой, носовым платком и др. Воспитатель должен мыть руки до и
после каждой из следующих процедур: кормление, смена подгузников, медицинские
процедуры и пр. Приучая детей к гигиеническим и оздоровительным процедурам,
навыкам опрятности, педагоги должны стремиться к тому, чтобы ребёнку был понятен
смысл этих действий, чтобы ему было интересно и он не испытывал дискомфорта.
Все гигиенические процедуры желательно сопровождать соответствующими
случаю песенками, стишками, потешками. Детей приучают мыть руки перед едой, после
прогулки, пользования туалетом, а также в тех случаях, когда малыш испачкается. Чтобы
сделать процедуру умывания привлекательной для ребёнка, взрослый старается
заинтересовать его, например: «Посмотри, какое душистое, гладкое мыльце! Какая
получится пена, когда ты намылишь ручки?» Малыш может самостоятельно намочить
руки, взять мыло. Взрослый должен следить, чтобы вода не затекала в рукава, не попадала
за воротник, иначе ребёнку будет неприятно, он начнёт капризничать и в следующий раз
не захочет умываться. Если малыш вытирается самостоятельно, взрослый обращает его
внимание на то, чтобы руки и лицо были сухими.
Приучая малышей пользоваться горшком или унитазом, воспитатели должны
подгадать соответствующее время и предложить ребёнку пойти в туалет, постараться
уговорить его. Нельзя принуждать малыша садиться на горшок, если он сопротивляется.
Обязательно нужно похвалить малыша, если он согласился сесть на горшок или сам
попросился в туалет. Не надо также ругать ребёнка за испачканное бельё, достаточно по
этому поводу мягко выразить сожаление.
Формированию у детей ценностей здорового образа жизни способствует
рассматривание вместе с ними иллюстраций и тематических картинок, чтение стихов,
сказок,
рассказов,
просмотр мультфильмов,
диафильмов
и
видеофильмов
соответствующего содержания. Работа по профилактике и снижению заболеваемости
61

детей предполагает соблюдение ряда правил и проведение различных оздоровительных
мероприятий.
Воспитатели следят за чистотой групповых помещений, материалов и игрушек.
Ежедневно следует протирать мебель, стены и мыть игрушки, чистить ковры пылесосом.
Коврики следует регулярно проверять и просушивать. Многоразовые салфетки,
нагрудники и скатерти следует стирать после каждого использования. Туалетные комнаты
подвергаются санобработке каждый день или в течение дня по мере надобности. Не менее
важно следить за чистотой воздуха. Во время прогулок необходимо проветривать
помещения.
Когда дети находятся в группе, воспитатели следят за тем, чтобы не было
сквозняков. Педагоги должны следить за состоянием здоровья каждого ребёнка. При
приёме детей следует спрашивать у родителей о том, как малыш спал, ел, вёл себя утром.
Воспитатель должен осмотреть ребёнка, обращая внимание на изменения уровня
двигательной активности, наличие сыпи, припухлостей, воспалений, выделений из носа,
ушей и глаз.
Воспитатель фиксирует и передаёт сотрудникам другой смены и родителям все
случаи и наблюдения, вызвавшие тревогу за здоровье ребёнка (плохое настроение,
раздражительность, вялость, плохой сон, отсутствие аппетита, отказ от игр и занятий и
т.п.).
Если в течение дня у ребёнка обнаруживается недомогание, необходимо
обратиться к врачу, оказать первую помощь, вызвать родителей. В помещении группы
должно быть такое место, где ребёнок, испытывающий недомогание, может спокойно
полежать.
При подозрении на инфекционное заболевание ребёнка следует поместить в
изолятор, а в экстренных случаях вызвать неотложную помощь. Некоторые дети
постоянно нуждаются в приёме лекарств, поэтому воспитатель должен уметь
осуществлять соответствующий уход за ними. Лекарства надо давать ребёнку в точном
соответствии с инструкциями на упаковке или рекомендациями врача и с письменного
разрешения родителей.
Все медикаменты, принесённые родителями для своих детей, должны быть в
упаковке производителя, снабжены наклейкой с именем ребёнка и инструкциями по
применению. Лекарственные препараты должны храниться в недоступном для детей
месте или в запирающейся аптечке. Конечно, воспитатели не могут разбираться во всех
областях медицины, но необходимыми навыками ухода и оказания первой помощи они
должны обладать: оказать ребёнку первую помощь при ушибах, носовых кровотечениях,
укусах насекомых, отравлениях, ожогах, удушении.
В помещении каждой группы должна быть укомплектована аптечка первой
помощи. В целях профилактики и снижения заболеваемости детей в детской организации
проводятся оздоровительные мероприятия: различные виды закаливания, воздушные и
солнечные ванны, массаж, витамино-, фито- и физиотерапия, корригирующая гимнастика.
Все эти процедуры должны проводиться специалистами по рекомендации и под
наблюдением медицинского персонала и при согласовании с родителями.
В целях рациональной организации работы по профилактике и снижению
заболеваемости детей можно создавать специальные группы для часто болеющих детей, с
которыми проводятся соответствующие процедуры, занятия, устанавливается
индивидуальный режим дня.
Педагоги должны способствовать формированию у детей навыков безопасного
поведения: разъяснять и предостерегать малышей от поступков, угрожающих их жизни и
здоровью. Детей нужно оберегать от контактов с мелкими, хрупкими, колющими,
режущими, пожароопасными предметами, предметами бытовой химии, лекарствами и пр.
Они должны находиться вне зоны досягаемости детей.
62

Малышам объясняют, что нельзя гладить и дразнить незнакомых животных,
брать в рот грязные предметы, траву, цветы и пр.; необходимо соблюдать осторожность
при контактах с домашними животными, избегать ядовитых, жалящих насекомых и пр.
При этом необходимые ограничения следует вводить таким образом, чтобы не напугать
ребёнка и не сковывать его любознательность.
Педагоги проводят беседы с детьми, читают им книги, рассматривают
иллюстрации, организуют дидактические игры на соответствующие темы. Для развития
двигательной активности детей необходимо создавать специальные условия: —
обеспечить необходимое оснащение — спортивное оборудование и инвентарь; —
организовать групповое пространство таким образом, чтобы дети могли свободно
передвигаться по всей групповой комнате и имели доступ к спортивным снарядам и
игрушкам; — проводить утреннюю гимнастику, физкультурные занятия, подвижные
игры.
Воспитатели должны создавать условия для развития у детей основных
движений — ходьбы, бега, лазанья, бросания и др.; координации движений;
формирования правильной осанки. Для этого в детской организации должно быть
соответствующее оборудование и инвентарь: лесенки, горки, дорожки с препятствием,
скамеечки, мячи и пр. Эти приспособления стимулируют детей к соответствующим
движениям: подниматься и спускаться по лесенке, перешагивать, подлезать, проползать,
переносить, идти в определённом направлении, соблюдать равновесие, ходить по разной
поверхности, бросать, метать в цель и пр.
Педагоги могут использовать разнообразные формы организации двигательной
активности детей. Воспитатели организуют подвижные игры с ходьбой, ритмическими
движениями, прыжками и бегом. Эти игры проводятся как в групповом помещении, так и
во время прогулки. Следует также включать элементы двигательной активности во все
занятия с детьми, поддерживать их стремление к подвижным играм.
Воспитатели проводят также утреннюю гимнастику, физкультурные занятия,
физкультминутки, физические упражнения после сна и пр. В эти занятия включаются
общеукрепляющие упражнения в положении стоя, сидя, лёжа, направленные на
укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног. При организации двигательной
активности детей следует учитывать их возрастные особенности, в частности, мягкость и
податливость скелета, недостаточное развитие мускулатуры и связочного аппарата,
быструю утомляемость. Некоторые движения вредны детям. Нельзя предлагать им висеть
на руках, прыгать с высоты, добиваться правильного исполнения тех или иных
упражнений путём длительного повторения.
Чтобы пробудить у детей интерес к физкультурным занятиям, их следует
проводить в игровой форме с использованием воображаемых ситуаций и игровых образов,
подражательных действий («прыгаем, как зайчики», «ходим, как мишка», «птички
полетели», «цветочки растут» и т.п.). При этом взрослые не должны ограничивать
стремление детей к творческому самовыражению в двигательной активности, напротив,
следует стимулировать и поощрять малышей в придумывании двигательных элементов.
Развитие двигательной активности детей обязательно требует индивидуального
подхода. Педагоги должны ориентироваться на состояние здоровья каждого ребёнка,
темпы его физического развития, медицинские показания. Они наблюдают за
самочувствием детей, варьируют содержание занятий в соответствии с индивидуальными
особенностями каждого ребёнка, соблюдая баланс между подвижными и спокойными
занятиями, не допуская перевозбуждения и переутомления малышей. Малоподвижных
детей вовлекают в подвижные игры, стараются переключить подвижных детей на более
спокойные игры. Если возникает необходимость в коррекции движений ребёнка, педагоги
должны использовать не порицания, а игровые приёмы, переключение, поощрение.

63

Формы взаимодействия с семьями воспитанников в образовательной области
«Физическое развитие»
2-3 года

Игры –занятия
Развитие движений
Игровые упражнения
Физкультминутки

Подгрупповая
Индивидуальная
групповая

Практические
Игровое упражнение
Подвижная игра
Игровая беседа с элементами
движений
Игровые упражнения под музыку
и текст
Игры иммитационного характера
Словесные
Беседа
Наглядные
Показ картинок, иллюстраций
движений,

Здоровьесберегающие технологии, используемые в ДОУ
Медико-профилактические
обширное умывание после дневного сна Все группы ежедневно
(мытье рук до локтя)
ходьба босиком
Все группы ежедневно
облегченная одежда
Все группы ежедневно
Профилактические мероприятия
витаминизация 3-х блюд
ежедневно
употребление фитонцидов (лук, чеснок)
Осенне-зимний период
полоскание рта после еды
ежедневно
чесночные бусы
Осенне-зимний период
Медицинские
плановые медицинские осмотры
2 раза в год
антропометрические измерения
2 раза в год
профилактические прививки
По возрасту
Кварцевание
3 раза в неделю
организация и контроль питания детей
ежедневно
2.2 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников
Специфика родительского отношения заключается в его постоянном изменении с
возрастом ребенка и неизбежном отделении ребенка от родителей. В отечественной
психологии достаточно подробно разработана проблема периодизации психического
развития ребенка (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина и другие). Было показано,
что с возрастом изменяется мировоззрение ребенка, тип его ведущей деятельности,
отношения со взрослыми и сверстниками, формы общения со взрослыми и т.д. Очевидно,
что с развитием ребенка должно изменяться и отношение родителей к нему. Те
отношения, которые сложились в младенчестве, оказываются неприемлемыми для
ребенка трех лет или, тем более дошкольника или наоборот.
По мнению многих психологов, раннее детство доминирует в формировании
базисных личностных образований. Но ведь именно в этот период ребенок уязвим и
несамостоятелен, он полностью зависит от семьи (физически и эмоционально). Большую
роль в формировании будущих отношений между ребенком и другими людьми играет
64

характер взаимодействия ребенка и взрослого. Именно в этот период формируется ранняя
детская привязанность. Тесные эмоциональные контакты ребенка с родителями будут
способствовать становлению более эффективных взаимоотношений с окружающими.
Из выделенных М.И.Лисиной форм общения для детей раннего возраста характерны:
1. Ситуативно-личностное общение. Оно характерно и для младенцев, и для детей
раннего возраста. Это, как правило, сиюминутное взаимодействие ребенка и
взрослого. Ребенок нуждается, прежде всего, в эмоциональном контакте.
2. Ситуативно-деловое общение. Эта форма общения возникает только в раннем
возрасте. У ребенка возникает потребность не только в эмоциональном контакте, но и
в сотрудничестве.
Малыш осваивает пространство, знакомится с новыми предметами и взрослый помогает
ему в этом. Показывая, как можно действовать с игрушками, предметами быта. Деловой
мотив становится главным мотивом общения. Если ребенку уделяется мало внимания в
плане общения с ним, он может резко отставать от сверстников в развитии. Физическое,
когнитивное и эмоциональное развитие во многом зависит от характера взаимодействия
взрослого с малышом.
Способ поведения с Влияние на развитие
Тип позиции
Словесное
родителей
выражение
ребенком
ребенка
позиции
Принятие
и “Ребенок – центр моих Нежность, занятия с Чувство безопасности,
любовь
интересов”
ребенком
нормальное
развитие
личности
Явное отвержение “Ненавижу
этого Невнимательность,
Агрессивность,
ребенка, не буду о нем жестокость, избегание эмоциональная тупость
тревожиться”
контактов
Излишняя
“ Не хочу его таким, Критика,
отсутствие Фрустрация,
требовательность какой он есть”
похвалы,
неуверенность в себе
придирчивость
Чрезмерная опека “Посвящу
ребенку Чрезмерные поблажки Инфантилизм, особенно
свою жизнь”
или
ограничение в
социальном
свободы
отношении,
неспособность
к
самостоятельности
Следствия родительских позиций могут быть очень значительными для развития
личности и жизни ребенка.
Основной целью является:
-расширение возможностей понимания своего ребенка;
-улучшение рефлексии своих взаимоотношений с ребенком;
-выработка новых взаимодействий с ребенком;
-объединение взрослых для решения проблем воспитания и развития детей раннего
возраста в условиях детского сада;
-активная коммуникация в семье;
-актуализация раннего возраста для дальнейшего развития личности.
Целесообразно обратить внимание и построить работу не только на центрации на
ребенка, но и ориентироваться на взаимодействие с ребенком не только матерей, но и
отцов, на самой личности родителя, на построении взаимоотношений внутри семьи.
Возникает необходимость в проведении занятий по формированию сотрудничества
с ребенком с учетом признания за ребенком права на выбор и предоставлении ему
большей самостоятельности. Актуальной является задача обучения родителей различным
формам поддержки ребенка.
65

В системе детско-родительских отношений родитель является ведущим звеном и
от него в большей мере зависит, как будут складываться эти отношения.
Оказание своевременной квалифицированной помощи родителям поможет избежать
серьезных проблем в отношениях с ребенком, в его развитии и становлении личности.
Основные формы работы с родителями:
-Консультации;
-Беседы;
-Встречи по интересам;
-Дни открытых дверей;
-Родительские собрания;
-Родительская почта и другие.
2.3. Особенности образовательной деятельности разных видов культурных практик
Развитие ребенка раннего возраста в образовательном процессе детского сада
осуществляется целостно в процессе всей его жизнедеятельности. В тоже время, освоение
любого вида деятельности требует обучения общим и специальным умениям,
необходимым для её осуществления.
Виды деятельности
Организованная
образовательная
деятельность

Особенности видов деятельности
основана на организации педагогом
видов деятельности, заданных ФГОС
дошкольного образования.
Предметно-игровая деятельность с
составными и динамическими
игрушками является основной в
формировании познавательной
активности, в развитии нагляднодейственного и наглядно-образного
мышления детей.
К составным игрушкам относятся
пирамидки, матрёшки, различные
шнуровки, составные и разрезные
картинки, кубики, пазлы (крупные),
Предметная
конструкторы (крупные), и др.
деятельность и игры с
К динамическим игрушкам относятся
составными и
юла, волчки, неваляшки, заводные
динамическими
игрушки, то есть те, в основе которых
игрушками
происходят разнообразные виды
движения: кручение, кувыркание,
вращение.
В предметно-игровой деятельности
очень важен результат действия ребенка
(особенно с составными игрушками).
Познавательный интерес детей как раз и
поддерживается за счет понятных им
собственных результативных действий.
Таким образом происходит усвоение
способов действий.
Экспериментирование Знакомство со свойствами предметов
с материалами и
происходит в практической
веществами (песок,
исследовательской деятельности

Задачи педагога

— развивать
познавательный
интерес к
окружающим
предметам и
способствовать
активным действиям с
ними;
— формировать
игровые действия с
разнообразными
сюжетными
игрушками, умение
использовать
предметызаместители;
— формировать
умение подражать
игровым действиям
взрослого.

- знакомить с
обобщенными
способами
66

вода, тесто и пр.)

Общение с взрослым

методом проб. В процессе
экспериментирования педагог
привлекает внимание детей к запахам,
звукам, форме, цвету и другим
свойствам предметов и объектов.
Необходимо показывать правильные
способы действий, а также
предоставлять возможность для
самостоятельного исследования. Не
забывайте напоминать о правилах
безопасного поведения в действиях с
песком и водой (воду не пить, песком не
бросаться), а также о правилах игры с
мелкими предметами (не засовывать
предметы в ухо, нос; не брать их в рот).

Общение – это важнейшее событие в
раннем возрасте и основная форма
воспитания. Формы и содержание
общения меняются по мере развития
ребенка: эмоциональное общение;
общение на основе понимания
интонации, мимики, жестов, а затем
собственно речевое общение. Речь
взрослого является образцом для
подражания. Для развития общения
используются вопросы, словесные
поручения, создание проблемно-речевых
ситуаций, ролевые и коммуникативные
игры, чтение стихотворений и сказок,
опыты, драматизации, наблюдения.

Совместные игры со
сверстниками под
руководством
взрослого

Так как детям раннего возраста еще
сложно самостоятельно включаться в
игры со сверстниками, педагог
целенаправленно организует игровую
деятельность. Для совместных игр
рекомендуются коммуникативные,
сюжетно-ролевые, музыкальноритмические игры, а также игры и
упражнения с дидактическим
материалом.

Самообслуживание и

Простейшие навыки самостоятельности,

исследования
различных объектов из
окружающей жизни
ребенка;
— поддерживать
познавательную
активность и
познавательный
интерес в процессе
экспериментирования;
— побуждать к
самостоятельному
экспериментированию
с разнообразными
дидактическими
материалами;
— обогащать
непосредственный
чувственный опыт
детей в различных
видах деятельности.
— способствовать
обогащению словаря;
— формировать
умение спросить,
ответить, попросить,
подать реплику;
— развивать
потребность в речевом
общении.

— способствовать
формированию опыта
доброжелательных
взаимоотношений со
сверстниками;
— обучать
позитивным способам
общения и разрешения
конфликтов в
процессе игры;
— развивать
эмоциональную
отзывчивость при
взаимодействии со
сверстниками.
— формировать
67

действия с бытовыми
предметами-орудиями
(ложка, совок,
лопатка и пр.);

опрятности, аккуратности формируются
в процессе режимных моментов. При
этом обязательным условием является
соблюдение принципа постепенного
включения ребенка в какую-либо
деятельность по приобретению навыков
самообслуживания. Необходимо
эмоциональное вовлечение малыша к
действиям с бытовыми предметамиорудиями, поэтому обучение должно
происходить в игровой форме.

элементарные навыки
самообслуживания;
— формировать
навыки культуры
поведения,
соответствующие
нормам и правилам;
— формировать
предметные действия;
— развивать
самостоятельность в
бытовом поведении.
— формировать
умение рассматривать
картинки,
иллюстрации;
— формировать
Желательно организовать цикл игровых
умение слушать и
образовательных ситуаций,
понимать короткие,
Восприятие смысла
направленных на развитие
доступные по
музыки, сказок,
эмоционального мира ребенка. Особое
содержанию песенки,
стихов,
значение в восприятии детей раннего
потешки, сказки и
рассматривание
возраста имеет наглядность. Поэтому
рассказы;
картинок
чтение, рассказывание, слушание
— развивать
музыки сопровождается показом
способность
картинок, картин и игрушек.
эмоционально
откликаться на
различные
произведения
культуры и искусства.
— развивать
Кроме организации подвижных игр и
двигательную
упражнений педагогом должны быть
активность детей во
созданы условия для развития
всех видах игр;
самостоятельной двигательной
— содействовать
Двигательная
активности детей. Для этого необходимо
развитию основных
активность
обогатить развивающую среду
движений;
игрушками-каталками, тележками,
— создавать условия,
автомобилями и др., а также
побуждающие детей к
спортивным инвентарем и
двигательной
оборудованием.
активности.
Таким образом, при организации взаимодействия педагога с детьми раннего возраста
необходимо:
— включать несколько различных видов деятельности, которые последовательно сменяют
друг друга;
— организовать деятельность так, чтобы избежать возникновения переутомления у
малышей;
— обогащать личный опыт детей в бытовых и игровых процессах.
Культурные практики
В качестве ведущей культурной практики выступает игровая практика, позволяющая
создать событийно организованное пространство образовательной деятельности детей и
68

взрослых. К концу этого периода, благодаря сотрудничеству со взрослым, ребёнок в
основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.
До школы культурные практики ребёнка вырастают на основе взаимодействия со
взрослыми, а также на основе его постоянно расширяющихся самостоятельных действий
(собственных проб, поиска, выбора, манипулирования предметами и действиями,
конструирования, фантазирования, наблюдения-изучения-исследования).
Чтобы воспитание и обучение стали результативными, надо параллельно создавать
условия для развертывания системы многообразных свободных практик ребенка, которые
обеспечивают его самостоятельное, ответственное самовыражение.
При развитой системе культурных практик ребенку необходимо не столько
воспитание, как педагогическая поддержка, сотрудничество, общий душевный настрой
(забота) взрослого и ребенка, их взаимное доверие, озабоченность общим делом
(интересом).
Развитие игровой деятельности
Особым направлением педагогической работы с детьми раннего возраста должно стать
формирование игровой деятельности. Игра имеет исключительно важное значение для
развития всех сторон психики и личности ребёнка, и прежде всего для социального
развития. Для реализации своего огромного развивающего потенциала сама игра должна
иметь достаточно высокий уровень развития. Сформированная в раннем возрасте игровая
деятельность является не только условием эмоционального комфорта и эффективного
развития ребёнка, но и залогом становления ведущей деятельности следующего,
дошкольного этапа развития.
В народной педагогике игра издавна использовалась для воспитания и обучения
детей. В играх-потешках, в песенках и стишках, сопровождающихся разнообразными
движениями и звуками, малышей привлекает простота и лёгкость действий, сочетание в
них знакомого и неожиданного, атмосфера радости от совместной со взрослым игры.
Богатые возможности для такого рода игр дают и произведения детских поэтов и
писателей. Их содержание доступно и понятно малышам, они легко заучиваются и охотно
воспроизводятся детьми. В разнообразных детских играх уникальным образом сочетаются
лёгкость и удовольствие, с которыми ребёнок подражает действиям взрослых, и
развивающий эффект, заложенный в игровых сюжетах и игрушках.
Самые первые игры взрослых с детьми, такие, как прятки, «Ладушки» и многие
другие, включают в себя элементы условности, сочетающие словесное обозначение и
несложные действия персонажа, которые взрослые многократно адресуют малышу.
Ребёнок не сразу воспринимает такие игры как условные, поначалу его привлекает в них
яркая эмоциональная окраска, возможность побегать, попрыгать, особые тактильные и
вестибулярные ощущения, возникающие в тот момент, когда взрослый тормошит,
щекочет, покачивает, подбрасывает малыша. Вместе с этими приятными переживаниями в
жизнь ребёнка постепенно входят действия «понарошку» с разнообразными предметами и
игрушками, зарождается новый вид игры — процессуальная игра.
Игра как форма детской активности пронизывает различные
виды деятельности детей раннего возраста. В современной педаго гике выделяются
разнообразные виды детских игр: игры-забавы, дидактические игры, игры с сюжетными
игрушками, игры-драматизации.
К играм-забавам относится большинство народных игр: игры-потешки
(«Ладушки», «Сорока», «Едем-поедем», «Баран-баран» и пр.), хороводные игры
(«Каравай», «Раздувайся пузырь» и др.), разнообразные подвижные игры (прятки,
салочки, «Третий лишний», «Ручеёк» и пр.). Эти игры ярко эмоционально окрашены,
включают ритмические повторяющиеся движения, сочетающиеся с выразительными
звуками и словами. В них, как правило, осуществляется непосредственный
эмоциональный контакт участников игры. К играм-забавам можно отнести и
69

имитационные игры, в которых дети выразительными движениями и звуками изображают
животных, птиц, насекомых, машину, паровоз и др.
Выделение дидактических игр в отдельную группу обусловлено тем, что в них, как
правило, ставится конкретная педагогическая задача. Например, это могут быть игры,
направленные на развитие умственных действий, восприятия формы, цвета и т.п. К таким
играм относятся игры с матрёшками, пирамидками, вкладышами, настольные игры —
лото, домино, мозаики и пр. В играх с сюжетными игрушками дети моделируют
различные ситуации, отражающие их собственный жизненный опыт, впечатления,
полученные из наблюдений за окружающим, из детских книг и рассказов взрослых. К
играм с сюжетными игрушками относятся процессуальные игры и игры-драматизации.
В процессуальных (или отобразительных) играх дети, как правило, воспроизводят
различные бытовые ситуации (кормление, купание, посещение магазина, врача и т.п.). В
играх-драматизациях разыгрываются эпизоды сказок, рассказов, стишков.
Часто разные виды игр сочетаются между собой. Например, дидактическая игра
может включать в себя элементы сюжетной игры или игр-забав; она и сама может стать их
частью. Игры-драматизации часто переплетаются с имитационными играми и т.п. Все эти
игры могут быть подвижными и спокойными, индивидуальными и групповыми.
Значение игры в развитии ребёнка трудно переоценить. Каждая игра вносит
определённый вклад в развитие ребёнка и с этой точки зрения выполняет дидактическую
функцию. Так, в играх-забавах и подвижных играх развивается эмоциональная сфера,
двигательная активность ребёнка, умение координировать свои действия с действиями
партнёров. Практически все игры способствуют развитию внимания, восприятия,
мышления, воображения, речи. В сюжетных играх и играх-драматизациях происходит
социальное развитие детей. Изображая взаимодействия персонажей игры, ребёнок учится
понимать чувства и состояния других, сопереживать им. Через собственные переживания
малыш осваивает моральные нормы, знакомится с понятиями «добрый», «злой»,
«смелый», «трусливый», «жадный» и др. В процессе коллективных и совместных игр
ребёнок учится общаться с другими детьми, согласовывать с ними свои желания и
действия.
Из сказанного следует, что в педагогическом процессе игры следует уделять
особое внимание следующим важным моментам:
• элементы игры должны включаться во все виды взаимодействия педагога с детьми;
• игра должна быть основной формой организации разных видов детской деятельности;
• в течение дня должно выделяться специальное время для проведения разнообразных игр.
Включение игровых эпизодов и игр-потешек в ежедневные процедуры (умывание,
переодевание, укладывание, кормление, приход и уход детей) делает их для малышей
более привлекательными, снимает возможные негативные переживания, способствует
установлению доброжелательных отношений ребёнка с педагогом, поддержанию
благоприятной эмоциональной атмосферы в группе.
Проводя работу, направленную на физическое, социально-личностное,
познавательно-речевое и художественно-эстетическое развитие детей, педагоги должны
использовать игру в качестве основной формы организации детской деятельности
(предметной, изобразительной, музыкальной, театрализованной, физкультурных
занятий и др.) и не подменять игру занятиями по образцу школьного урока. В
отечественной педагогике разработано множество специальных игр, с помощью которых
можно решать все образовательные задачи, стоящие перед педагогикой раннего возраста.
Элементы игры включаются также в наблюдение, детское экспериментирование, бытовые
занятия (сервировка стола, поддержание порядка в групповых помещениях и на участке и
т.п.).
Педагоги должны ежедневно выделять специальное время для организации
разнообразных детских игр. Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы
заинтересовать играми всех детей, научить их новым играм. Воспитатель может
70

предложить детям на выбор ту или иную коллективную игру: в прятки, в хоровод, в
лошадки, в паровозик и вагончики и т.п. Дети, не умеющие играть, могут наблю дать за
игрой сверстников, постепенно включаться в неё. Если ктото из малышей занят какимлибо интересным делом, взрослый не прерывает его занятия и не настаивает на участии в
игре. Вместе с тем он старается найти время и способ, чтобы позже вовлечь ребёнка в
игру. Воспитатель должен также поддерживать инициативу детей в развёртывании той
или иной игры. Помимо коллективных игр необходимо организовывать индивидуальные
игры с каждым ребёнком. Присоединяясь к игре ребёнка, воспитатель делает это
ненавязчиво, занимая позицию равноправного партнёра. Для индивидуальной игры с
ребёнком лучше всего подходят игры-потешки, дидактические игры, игры с сюжетными
игрушками — процессуальные игры.
Развитие у детей процессуальной игры (т.е. игры, в которой дети воспроизводят
фрагменты своей жизнедеятельности) является специальной задачей педагогов. Для
решения этой задачи воспитатели должны создавать определённые психологопедагогические условия.
Организация предметной среды для сюжетных игр. Предметная среда в группе
должна быть организована таким образом, чтобы побуждать детей к игре. В игровой
комнате организуются зоны, специально предназначенные для разнообразных сюжетных
игр. На столике расставляется игрушечная посуда, обустраиваются уголки для
приготовления еды, купания и укладывания спать игрушек. В определённых местах
размещаются машинки и строительный материал, хранятся наборы игрушек для игры в
больницу, парикмахерскую, магазин и т.д. Игровое пространство должно быть удобным
для детей, давать им возможность играть как поодиночке, так и в небольшой группе. Все
игрушки должны быть в открытом доступе.
Детям удобнее всего играть в игровых зонах. Но вместе с тем не следует жёстко
ограничивать игровое пространство. Игра — это свободная деятельность, и каждый
ребёнок имеет право играть там, где ему нравится. Освоение более широкого игрового
пространства даёт возможность варьировать условия игры, открывает простор для детской
фантазии. Групповая комната должна быть оснащена разными видами игрушек. Один из
них — реалистические игрушки, воспроизводящие облик людей, животных, черты
реальных предметов. К таким игрушкам относятся, например, куклы с ресницами,
закрывающимися глазами и подвижными частями тела, посуда и мебель, включающие
подробные составляющие их детали, например, плита с конфорками и открывающейся
духовкой и пр.
Другой вид игрушек — прототипические, лишь условно воспроизводящие
детали предмета, например кукла с нарисованным лицом или плита, на которой
нарисованы конфорки и духовка. Третий и особенно важный вид игрушек — предметызаместители, т.е. предметы, не имеющие сходства с реальными вещами, но удобные для
использования в условном значении. В качестве заместителей могут использоваться
палочки, кубики, шарики, колечки от пирамидки, детали конструкторов, камушки,
пуговицы, ракушки, скорлупки от грецких орехов, пустые фигурные катушки и пр. Их
лучше хранить в коробке неподалёку от уголка с сюжетными игрушками, чтобы ребёнок
не тратил много времени на их поиски и не отвлекался от игры. Непременным атрибутом
сюжетных игр являются куклы. Куклы могут быть разных размеров, выполнены из разных
материалов (пластмассовые, резиновые, тряпичные, вязаные и пр.), иметь подвижные
части тела. Больших кукол удобно кормить и причёсывать, но трудно удержать в руках,
купать и баюкать. Кукол-голышей удобно купать, пеленать. Желательно также, чтобы в
группе были куклы, несущие отличительные черты разных народов (имели характерные
черты лица, цвет кожи, одежду). Помимо кукол у детей должны быть игрушечные
животные (кошечки, собачки, медведи), птицы (курочка, петушок) и пр. Такие игрушки
также должны быть сделаны из разных материалов, иметь разные размеры и яркую
окраску. Обогащение жизненного опыта детей. Следует помнить, что дети раннего
71

возраста могут отражать в игре только то, что им хорошо знакомо. Поэтому для
возникновения игры необходимо создать полноценную среду развития малышей,
обогащать их опыт. Для этого следует:
• организовывать наблюдение за поведением взрослых, сверстников, старших детей,
комментировать их действия;
• обсуждать с детьми домашние дела взрослых;
• привлекать малышей к посильному участию в жизни группы: выполнять поручения
воспитателя, помогать взрослым и сверстникам;
• обогащать внеситуативный опыт детей: читать им книжки, рассматривать и обсуждать
картинки, рассказывать истории из жизни взрослых, других детей и пр.
Личностно ориентированное общение воспитателя с детьми. Качество игрового
взаимодействия взрослого с ребёнком, а также качество самостоятельной игры детей в
большой степени зависит от характера взаимоотношений партнёров. Отстранённое
отношение воспитателя к ребёнку будет препятствовать полноценному развитию игровой
деятельности. Для того чтобы пробудить у ребёнка интерес к игре, взрослый должен
установить с ним эмоционально положительный контакт, вызвать у него доверие и
желание действовать вместе.
Важно помнить, что игра — не формальное занятие, она прежде всего должна
доставлять ребёнку удовольствие. Воспитатель может заинтересовать ребёнка игрой лишь
тогда, когда сам эмоционально включён в неё. Проявляя в игре собственную фантазию,
педагог создаст наиболее благоприятную атмосферу для развития творческой игры детей.
В ходе игры воспитатель должен стремиться к равноправному партнёрству даже с самыми
маленькими детьми. Он обращается к малышу с вопросами, просьбами, предложениями,
подстраивает свои действия к действиям ребёнка. Взрослый не поучает малыша, не делает
ему замечаний.
Наблюдая за игрой ребёнка, воспитатель проявляет интерес к его действиям,
поощряет их, радуется тому, как он хорошо играет. Доброжелательное внимание и
поощрение взрослого стимулируют игровую инициативу детей. Руководство игрой
должно быть деликатным. Следует отдавать предпочтение косвенным методам
руководства игрой, учитывающим эмоциональное состояние ребёнка, его желание играть,
наличие игровых навыков. К таким методам относятся игра рядом с ребёнком и
подключение к его игре. Если необходимо пробудить игровую активность ребёнка,
взрослый начинает сам играть неподалёку от малыша и постепенно вовлекает его в свою
игру. Если игра ребёнка слишком однообразна, взрослый, не нарушая хода игры малыша,
присоединяется к ней, повторяет действие ребёнка, а затем предлагает новый вариант
действия или новый сюжет.
Специальная работа воспитателя, направленная на развитие у детей
процессуальной игры, предполагает использование разнообразных методических
приёмов. Организуя игру с сюжетными игрушками, воспитатель должен учитывать
возраст ребёнка, а также его желание и умение играть. Чем младше ребёнок, тем больше
доля участия в его игре взрослого. Если малыш впервые пришёл в группу и совсем не
умеет играть, инициатива в организации игры полностью принадлежит взрослому. С
помощью сюжетных игрушек он вовлекает ребёнка в вообр а жаемую ситуацию
(производит игровые действия с куклой, разговаривает с ней, обращается к ребёнку от
имени куклы).
Воспитатель побуждает малыша воспроизвести то или иное действие, например,
обращаясь к нему от имени куклы: «Я хочу спать, положи меня в кроватку». Если ребёнок
принимает игровую инициативу взрослого и начинает сам совершать игровые действия,
воспитатель поддерживает, поощряет ребёнка. Вовлечению ребёнка в воображаемую
ситуацию могут способствовать не только специально организованные игры, но и
обыгрывание любых его предметных действий. Например, если малыш катает машинку,
ему можно предложить покатать на ней зайку, если он перекладывает с места на место
72

мишку или ковыряет его глаза, можно посочувствовать медвежонку, у которого «заболели
глазки», и показать малышу, как можно закапать капельки.
Таким образом, любое действие ребёнка с предметами можно преобразовать в
условное, в действие «понарошку». В игру даже с самыми маленькими детьми можно
включать чисто условные действия «с отсутствующим предметом»: протянуть кукле
пустую щепотку, объясняя, что это конфета. Маленький ребёнок с удовольствием
повторит вслед за взрослым такое условное действие. Первые игровые действия могут
быть обращены не только на игрушки, но адресоваться и к взрослому, и к сверстнику, и к
самому ребёнку.
Малыши очень любят, когда взрослый просит их «покормить» его, сразу же
переносят это действие на себя, затем на куклу, на другого ребёнка, который оказывается
рядом, и т.д. Можно по очереди смотреться в зеркальце, причёсывать друг друга, «делать
укол». Поочерёдное выполнение таких действий забавляет детей, разнообрази т игру.
Благоприятное влияние на формирование интереса детей к игре, принятие ими
воображаемых ситуаций оказывает включение игровых персонажей в режимные моменты.
Во время обеда или полдника воспитатель может посадить на стульчик рядом с детьми
куклу, которая тоже будет «кушать», поставить перед ней приборы; укладывая малышей
спать, воспитатель может посоветовать им убаюкать любимую игрушку и положить её
рядом с собой.
По мере зарождения у ребёнка интереса к процессуальным играм, принятия им
различных воображаемых ситуаций, предлагаемых взрослым, после появления первых
самостоятельных игровых действий в задачи воспитателя входит обогащение игрового
опыта ребёнка.
Стимулировать полноценное развитие игры детей можно разнообразными
способами, используя их в зависимости от того, на каком уровне развития находится игра
ребёнка. Поддержка игровой инициативы ребёнка. Игровую инициативу ребёнка следует
поддерживать с момента зарождения игры. Воспитатель поддерживает и подхватывает
любое инициативное действие малыша, а после окончания совместной игры даёт ему
возможность поиграть самому. Помогая ребёнку разнообразить игру, следует отдавать
предпочтение косвенным методам руководства. Воспитатель может спросить у ребёнка:
«Твоя кукла уже искупалась?», «Может быть, теперь зайка хочет спать?» или «Что же ты
оставила грязные тарелки?» и т.п.
Такие косвенные обращения наталкивают ребёнка на дальнейшее
самостоятельное разворачивание игры. Увеличение числа персонажей игры,
стимулирование речевого общения с ними. Часто, усвоив первые игровые действия,
маленькие дети выполняют их только с теми игрушками, с которыми играл взрослый,
например кормят только одну куклу. Поэтому нужно стимулировать игру ребёнка с
разными персонажами: большими и маленькими куклами, пупсиками, собачками,
мишками и пр. Это будет способствовать обобщению игровых действий, их
разнообразию.
Речевое сопровождение игры значительно расширяет её возможности, позволяет
перевести предметные действия с сюжетными игрушками в план общения с персонажами
игры, открывает возможность построения диалогов между партнёрами, планирования
игры. Речь позволяет создать полнокровный, детализированный образроль и замещение
предмета.
Расширение круга игровых предметов и действий. Играя вместе с ребёнком,
подключаясь к его действиям, воспитатель наводящими вопросами, предложениями
стимулирует малыша на использование или на поиск необходимых игрушек. Тем самым
обогащается состав игровых действий. С помощью разнообразных сюжетных игрушек
ребёнок начинает расширять свои представления об окружающем мире, о том, что и как
делают взрослые; игра ребёнка становится более содержательной и интересной.
73

Обогащение игровых сюжетов. Смена сюжетов также благоприятствует
увеличению длительности игры, делает её более интересной. Отображая в игре различные
житейские ситуации, ребёнок вступает во всё более сложные ролевые взаимоотношения с
игровыми персонажами: он выступает в роли заботливой мамы, врача, парикмахера,
продавца, строителя, машиниста и пр.
Реализация разнообразных сюжетов подразумевает и расширение круга
предметов, с помощью которых ребёнок «играет роль», подражая действиям взрослых.
Выстраивание последовательности игровых действий. Для того чтобы игра ребёнка была
более содержательной, важно с самого начала помогать малышу «строить» её как
целостную ситуацию, в которой все действия взаимосвязаны и осуществляются в
некоторой логической последовательности. Воспитатель помогает ребёнку выстраивать
цепочки из нескольких последовательных игровых действий, с помощью словесного
обозначения фиксирует переходы от одной группы действий к другой («давай сначала
сварим кашку, а потом покормим Лялю»), а также завершение каждого этапа игры («суп
сварился», «куклы погуляли»).
Такой способ помогает ребёнку лучше осознать смысл своих действий и учиться
планировать их, развивать игровой сюжет.
Введение в игру предметов-заместителей.
Включение в игру предметов-заместителей
значительно расширяет её горизонты, делает более интересной, содержательной и
творческой. Имея под рукой предметы-заместители, легко превратить крышку от банки в
зеркальце, верёвочку в червячка или змейку, ленточку в дорогу или речку, палочку — в
мостик или лодочку, камушки — в конфетки и т.п. С каждым из таких волшебно
преображённых предметов можно организовать небольшие игровые эпизоды.
После того как малыш начнёт самостоятельно пользоваться замещениями,
взрослому бывает достаточно лишь косвенного обращения к ребёнку для стимуляции
подобных игровых действий.
Подготовка к принятию роли. Собственно ролевое поведение в игре с
сюжетными игрушками появляется лишь в конце раннего возраста. Однако закладывать
его основы следует уже на втором году жизни.
Самым естественным для детей способом «вхождения в роль» являются игрызабавы. Стимулируют ролевое поведение и авторские стихи, написанные для самых
маленьких детей. В ходе игр-забав движения ребёнка и взрослого изображают действия
персонажей, а сопровождающие их стишки выражают их эмоциональное состояние и
объясняют смысл игры.
Хорошим приёмом стимуляции ролевого поведения является сравнение ребёнка с
детёнышами животных, побуждение к подражанию их движениям и звукам. Ролевое
поведение стимулируют также игры, в которых дети могут изображать предметы живой и
неживой природы, предметы рукотворного мира (снежинки, цветочки, самолёт, пароход и
т.д.).
Имитация движений, звуков стимулирует создание образов представлений,
которые ложатся в основу формирования ролевого поведения. В эти игры хорошо играть с
несколькими детьми. Стимуляцию ролевого поведения можно также осуществлять путём
игровой интерпретации обычных действий ребёнка, придания им игрового смысла:
«Давай, Даша, ты будешь спать как медвежонок, крепко-крепко, сейчас я тебя накрою
одеяльцем, как будто ты в берлоге», «А ты, Денис, будешь спать как котёнок? Мур-мур,
мяу, спи мой котик, мой малыш» и т.д.
На третьем году дети начинают принимать на себя роль взрослого, а также
распределять роли между персонажами игры. В этом возрасте малыш способен соотнести
свои действия с действиями взрослого, называя себя его именем («Катя — мама», «Саша
— папа», «кукла — дочка»). Однако создавать условия для принятия ребёнком ролевого
поведения можно начинать гораздо раньше. Поначалу можно ограничиться
комментариями к игровым действиям малыша, связав их с ролью. Например, воспитатель
74

говорит девочке, играющей с куклой: «Вот как ты, Леночка, хорошо укачиваешь Лялю,
как мама. Ты мама, а кукла — дочка».
Другим приёмом является принятие взрослым на себя роли, а также называние
роли персонажа по ходу совместной игры с ребёнком. Например, воспитатель говорит: «Я
мама, а это мой сыночек» или «Я доктор, а это больной» — и обращается к персонажу:
«Сыночек, пора купаться» или «Больной, вам нужно сделать укол». Персонажем таких игр
может стать и сам ребёнок. В этом случае воспитатель называет себя «мамой», а ребёнка
«дочкой» или «сыночком».
Если ребёнок уже умеет брать на себя некоторые роли в ходе совместной игры со
взрослым, воспитатель может предложить ему поменяться ролями. В процессе таких игр
ребёнок постепенно осваивает разные ролевые отношения, учится строить диалоги,
общаться с партнёром по игре.
2.4. Способы и направления поддержки детской инициативы.
Программа обеспечивает полноценное развитие личности детей во всех основных
образовательных областях, а именно: в сферах социально-коммуникативного,
познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития
личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к
миру, к себе и к другим людям.
Указанные требования направлены на создание социальной ситуации развития для
участников образовательных отношений, включая создание образовательной среды,
которая:
1) гарантирует охрану и укрепление физического и психического здоровья детей;
2) обеспечивает эмоциональное благополучие детей;
3) способствует профессиональному развитию педагогических работников;
4) создает условия для развивающего вариативного дошкольного образования;
5) обеспечивает открытость дошкольного образования;
6) создает условия для участия родителей (законных представителей) в образовательной
деятельности.
Психолого-педагогические условия реализации программы:
1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми,
соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития;
4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к
другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах
деятельности;
6) защита детей от всех форм физического и психического насилия;
Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей,
соответствующей специфике раннего возраста, предполагают:
1) обеспечение эмоционального благополучия через:
-непосредственное общение с каждым ребенком;
-уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;
2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через:
-создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной
деятельности;
75

-недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в
разных видах деятельности (игровой, исследовательской, познавательной и т.д.);
3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях:
-создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том
числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и
социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные)
возможности здоровья;
-развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные
ситуации со сверстниками;
-развитие умения детей работать в группе сверстников;
4) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования
ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность.
Наиболее эффективными формами работы, по нашему мнению, для поддержки
детской инициативы являются следующие:
1. Познавательные игры – занятия.
2.Совместная исследовательская деятельность взрослого и детей - опыты и
экспериментирование.
3. Самостоятельная деятельность детей.
Педагогу важно так организовать детскую деятельность, в том числе самостоятельную,
чтобы воспитанник упражнял себя в умении наблюдать, запоминать, сравнивать,
действовать, добиваться поставленной цели. То, что привлекательно, забавно, интересно,
пробуждает любопытство и довольно легко запоминается. Не следует забывать, что
особенно легко запоминается и долго сохраняется в памяти тот материал, с которым
ребёнок что-то делал сам: ощупывал, вырезал, строил, составлял, изображал. Дети
должны приобретать опыт творческой, поисковой деятельности, выдвижение новых идей,
актуализации прежних знаний при решении новых задач.
Известно, что ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя успешно
решить без плодотворного контакта с семьей. Свое общение с родителями мы строим на
основе сотрудничества, которое, по утверждению родителей, сближает, позволяет открыть
какие-то новые стороны личности своего ребенка.
Организуемая с семьей работа: помогает нацелить родителей на необходимость
поддержания в ребенке пытливости, любознательности. Это не только позволяет вовлечь
родителей в образовательный процесс, но и сплачивает семью (многие задания
выполняются совместно). Родители с большим интересом изготавливают книжкималышки, оформляют альбомы, плакаты, организуют фотосессии и многое другое.
Таким образом, правильно организованная предметная среда и ее содержательное
наполнение, ряд эффективных методов и приемов, тесное взаимодействие с родителями,
организация совместной практической деятельности взрослых и детей являются важными
условиями поддержания и развития детской познавательной активности.
2.5. Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей.
Цель: обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии
различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание
помощи детям этой категории в освоении Программы.
Задачи:
1. Психологическое обеспечение поддержки и сопровождения «особого» ребенка в ходе
реализации основной общеобразовательной программы.
2. Предупреждение возникновения проблем в развитии ребенка - ранняя диагностика и
коррекция нарушений в развитии, обеспечение готовности к школе.

76

3. Помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения,
социализации: нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со
сверстниками, взрослыми.
4.Развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры)
родителей, педагогов по вопросам работы с детьми, испытывающими проблемы в
развитии.
Принципы:
- системности коррекционных (исправления или сглаживание отклонений и нарушений
развития, преодоление трудностей развития), профилактических (предупреждение
отклонений в развитии), развивающих задач (стимулирование, обогащение содержания
развития, опора на зону ближайшего развития);
- единства диагностики и коррекции;
- деятельностного подхода в коррекции – проведение коррекционно – развивающей
работы через активизацию деятельности ребенка, в ходе которой создается основа для
позитивных изменений в развитии личности ребенка;
- учета индивидуальных особенностей личности, позволяющем наметить программу
оптимизации в пределах психофизических особенностей каждого ребенка;
Направления работы психолога :
– профилактиктическая деятельность;
– диагностическая деятельность;
– консультационная деятельность;
– развивающая деятельность;
– коррекционная деятельность;
– методическая деятельность: формирование психологической культуры, развитие
психолого- педагогической компетентности педагогов, родителей (законных
представителей);
– экспертно - аналитическая деятельность (образовательных программ, индивидуальных,
маршрутов сопровождения, деятельности педагогов, специалистов ДОО).
Задачами ПМПк являются:
 своевременное выявление и комплексное обследование детей, имеющих
отклонения в адаптации, обучении и поведении;
 профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных
перегрузок воспитанников;
 выявление резервных возможностей развития детей;
 определение характера, продолжительности и эффективности специальной
(коррекционной) помощи исходя из имеющихся в данном образовательном
учреждении возможностей;
 разработка программы коррекционных мероприятий с целью преодоления
отклонений в развитии детей;
 консультирование в ходе разрешения сложных или конфликтных педагогических
ситуаций;
 подготовка и ведение документации, отражающей актуальное развитие ребенка,
диагностику его состояния;
 организация взаимодействия педагогов и специалистов дошкольного учреждения,
участвующих в деятельности ПМПк, формирование целостных представлений о
причинах, характере, возможных трудностях ребенка.
Основные функции ПМПк:
 проведение углубленной психолого-медико-педагогической диагностики ребенка
на протяжении всего периода его нахождения в дошкольном образовательном
учреждении;
77



диагностика
индивидуальных
особенностей
личности,
проектирование
возможностей ее коррекции;
 обеспечение
общей
и
индивидуальной
коррекционно-развивающей
направленности воспитательно-образовательного процесса;
 создание климата психологического комфорта для всех участников
образовательного процесса.
В состав ПМПк входят:
 руководитель дошкольного образовательного учреждения;
 педагог-психолог;
 учитель-логопед;
 медицинский работник;
 педагоги, работающие с детьми.
При отсутствии специалистов в образовательном учреждении они могут привлекаться к
работе ПМПк на договорной основе.
Содержание коррекционно-развивающей работы в группе раннего возраста
общеразвивающей направленности
Ранний возраст
Утренняя гимнастика
Коррекция дыхания. Развитие слухового
внимания, мелкой моторики рук, двигательной
активности, ориентировки в пространстве.
Дидактическая игра
Закрепление навыков и умений детей,
полученных на коррекционных занятиях.
Индивидуальная
коррекционная Коррекция и развитие эмоционально-волевой
работа по заданию педагога – сферы.
психолога
Коррекция
и
развитие
познавательных
процессов.
Досуги, праздники, театрализованная Выравнивание эмоционально-волевой сферы.
деятельность
Формирование навыков сценической речи.
Развитие мелкой и общей моторики.
Артикуляционная гимнастика
Коррекция нарушений звукопроизношения.
Пальчиковая гимнастика
Профилактика нарушений графомоторных
навыков.
Элементы дыхательной гимнастики
Обучение
правильному
дыханию.
Профилактика болезней верхних дыхательных
путей.
2.6. Образовательные технологии, применяемые в ДОО.
Воспитание и развитие детей раннего возраста — одна из самых актуальных
проблем современного общества.
Раннее детство — фундамент общего развития ребенка, стартовый период всех
человеческих начал. Именно в эти годы закладываются основы здоровья и интеллекта
ребенка, в этом возрасте умственное и нравственное развитие особенно зависит от
физического состояния и настроения малыша.
На современном этапе развития научных знаний о раннем возрасте
подтверждается идея самоценности первых лет жизни ребенка как фундамента для
формирования его личности.
Задачей в современной педагогике выступает реализация в воспитательном
процессе самоценности периода раннего возраста как базисной основы всего
последующего развития ребенка.
78

В последнее время сделано много для возрождения педагогики раннего детства:
создаются новые программы, методики, разрабатываются развивающие технологии.
Технологический подход, первоначально разрабатываемый применительно к сфере
предметного образования, в последние годы расширяет границы своего использования,
что приводит к разноречивости трактовок его ключевого термина — педагогической
технологии. В ряде источников последняя рассматривается как упорядоченная
совокупность действий, приводящая к получению намеченных результатов (Б.Т. Лихачев,
В.Ю. Питюков, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, М.А. Чошанов и др.), что сближает ее с
существующим в науке понятием методики (Е.В. Титова).
Между тем становление технологического подхода в зарубежной, а затем и
отечественной педагогике (L.W. Anderson, P.D. Mitchell, В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько,
М.В. Кларин и др.) происходило под влиянием системного подхода, вследствие чего
правомерно рассматривать технологию как способ и продукт проектирования целостного
педагогического процесса, которое осуществляется на основе оценки и гармонизации
множества факторов, определяющих достижение прогнозируемых системных изменений.
Технология в широком понимании есть совокупность последовательным образом
организованных методов и процессов преобразования некоего социального формирования
с целью приведения ее в состояние, соответствующее целевой установке.
Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических
установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов,
приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический
инструментарий педагогического процесса.
Инновационные технологии – это система методов, способов, приёмов обучения,
воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт
динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных
условиях.
Инновационные технологии обучения следует рассматривать как инструмент, с
помощью которого новая образовательная парадигма может быть претворена в жизнь.
К числу современных образовательных технологий можно отнести:
1.Технология
информационного
обучения
—
ИКТ
(информационнокоммуникативные технологии);
2.Технология проблемного обучения.
Она представляет собой создание проблемных ситуаций и активную самостоятельность
детей по их разрешению, в следствие чего, происходит творческое овладение знаниями,
навыками, умениями и развиваются мыслительные способности.
3.Технология игрового обучения.
Назначение игровой образовательной технологии — организация усвоения детьми
предметного содержания (математического, естественно- экологического и др.)
Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности
для них является игра. Игровая деятельность детей осуществляется в соответствии с
методикой Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой. Цель: создание условий для
своеобразного выбора детьми игровой деятельности.
Задачи:
- обеспечить спонтанность игры, ее обогащения;
- обеспечить организацию предметно-развивающей среды способствующей развитию
игрового времени и пространства;
-развитие игровой деятельности детей с целью освоения различных социальных ролей.
4.Здоровьесберегающие образовательные технологии.
5.Личностно – ориентированные технологии.
Личностно ориентированное обучение имеет глубокие корни. Стремление к
возвышению человека, наиболее полному воплощению в нем человеческой сущности
прослеживается с древних времен. Еще Протагор говорил: «Мера всех вещей — человек».
79

Идея всестороннего гармоничного развитии личности провозглашалась и в советский
период. Человек объявляется главной ценностью. «Все для человека, все для блага
человека».
Личностно ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла
ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого
сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.
Цель данной технологии – максимальное развитие (а не формирование заранее
заданных) индивидуальных познавательных способностей ребенка на основе
использования имеющегося у него жизненного опыта.
В рамках личностно-ориентированной технологии в своей педагогической
практике, помимо других, мы используем следующие методы и приемы работы:
использование сенсорных коробок в работе с детьми раннего возраста и хеппенинг, как
нетрадиционный
метод
рисования.
Сенсорная коробка, это пособие для сенсорного развития детей раннего возраста,
которое стимулирует развитие познавательных процессов, обогащает сенсорный опыт
ребенка и способствует развитию мелкой моторики. В зависимости от наполнения
коробки, игры с ней могут развивать и совершенствовать тактильное восприятие, слух,
зрение и обоняние малыша.
Всем известно, что мелкая моторика неразрывно связана с нервной системой,
зрением, восприятием, вниманием и памятью, а также с развитием речи ребенка, поэтому
очень важно развивать её с самого рождения. Сенсорные коробки как нельзя лучше
выполняют функцию её развития.
Тематически сенсорные песочницы могут быть самыми разнообразными, все
ограничено лишь вашей фантазией.
Основой для подобной коробки может стать:
•таз для белья;
• большой пластиковый контейнер, в котором обычно в кладовках хранятся всякие
ненужные вещи;
• картонные коробки;
• деревянный ящик и т.д.
В наполнители тоже может идти все, что угодно: разные крупы: рис (белый и
покрашенный пищевыми красителями), манка, овсянка, рис, крупная соль, всевозможные
макароны, фасоль, горох.
Зимой: снег или песок, ведь это так здорово, когда в песочнице можно играть не
только летом, но и дома зимой, галька, аквагрунт.
Также, это природные материалы: желуди, каштаны, шишки, трава, листья,
шиповник, земля, камни, ракушки, мох. Далее это нарезанная бумага, ватные шарики,
бумажные шарики, бумажные салфетки.
Тематика сенсорных коробок также может быть разнообразной, например, по
временам года. Самая простая сенсорная коробка, наполненная, например, горохом, даст
возможность ребенку расширить свой тактильный опыт — он сможет трогать,
пересыпать, переливать, исследовать, закапывать, откапывать и просто играть.
Большинство нетрадиционных техник относятся к спонтанному рисованию, когда
изображение получается не в результате использования специальных изобразительных
приёмов, а как эффект игровой манипуляции.
Такой способ нетрадиционного изображения можно назвать «хэппенинг» (в
переводе с английского «случаться»).
Хеппенинг — форма современного искусства, представляющая собой действия,
события или ситуации, происходящие при участии художников, но не контролируемые им
полностью. Хэппенинг обычно включает в себя импровизацию и не имеет чёткого
сценария.
80

При нём неизвестно, какое получится изображение, он заведомо успешен по
результату, тем самым усиливает интерес детей к изобразительной деятельности.
В раннем возрасте доступен такой вид хэппенинга как рисование пальчиками. Это способ
примакивания пальцев руки к к поверхности бумаги разными способами (кончиками
пальцев ставим точки, проводим пальчиками линии, прикладываем пальчики (раскрасим 1
— 2 пальчика и приложим их к бумаге — получатся звёздочки, деревья), соберём
пальчики в пучок — получатся цветы и снежинки).
Рисуем кулачком: со стороны большого пальца выйдут розы, улитки, ракушки.
Рисуем полураскрытым кулачком: можем нарисовать радугу, бананы.
Освоив живопись пальцами, попробуйте рисовать ладошками или ногами на листе.
Ладошкой можно мазать, рисовать и печатать любые абстракции, наслаждаясь цветом или
создавать сюжетные картины. По — разному поворачивая ручки, и дорисовывая к
отпечаткам недостающие элементы, можно воплотить любые задумки.
Ладошка, с разведёнными пальчиками, смотрящими вниз, позволит увидеть в
рисунке осьминога, если дорисовать ему глаза и рот.
С помощью отпечатков ладошек, сделанных по кругу,можно изобразить солнышко
и цветок, дорисовав сердцевину.
В раннем возрасте доступен такой вид хэппенинга как рисование на подносе.
Насыпьте слой манки толщиной 2 — 3 миллиметра на поднос, разровняйте. Проводя
пальцем по манке, можно изобразить геометрические фигуры, солнышко, цветок и т. д.
Польза от рисования пальчиками:
• Хорошо развивают мелкую моторику, что способствует развитию речи.
• Развитие тактильной чувствительности. Это новые ощущения при макании пальчика в
краску, при ведении пальчиком по различным поверхностям для рисования.
•Осознание ребёнком собственного тела.
•Раннее развитие творческих способностей.
• Развитие ловкости пальцев и кистей рук. Раскрашивая пальчиком изображение, малыш
учится чувствовать границы.
• Развитие представлений о цвете.
• Развитие воображения и образного мышления.
Таким образом, личностно-ориентированные технологии обеспечивают условия для
развития индивидуальности ребенка раннего возраста, максимально развивают
индивидуальные познавательные способности ребенка раннего возраста на основе
имеющегося у него жизненного опыта.

81

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.
3.1. Материально-техническое обеспечение программы
Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную
реализацию образовательного потенциала пространства МБДОУ, группы и участка,
материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в
соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их
здоровья, возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей
разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для
уединения.
Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивает реализацию
различных образовательных программ;
учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется
образовательная деятельность; учет возрастных особенностей детей.
Развивающей среды построена на следующих принципах:
1) насыщенность;
2) трансформируемость;
3) полифункциональность;
4) вариативной;
5) доступность;
6) безопасной.
Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и содержанию
Программы.
Образовательное пространство оснащено средствами обучения и воспитания,
соответствующими
материалами,
игровым,
спортивным,
оздоровительным
оборудованием, инвентарем, которые обеспечивают:
-игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех
воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с
песком и водой);
-двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в
подвижных играх и соревнованиях;
-эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением;
-возможность самовыражения детей.
Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство предоставляет
необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой
деятельности с разными материалами.
Трансформируемость пространства дает возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от
меняющихся интересов и возможностей детей;
Полифункциональность материалов позволяет разнообразно использовать различные
составляющих предметной среды: детскую мебель, маты, мягкие модули, ширмы,
82

природные материалы, пригодные в разных видах детской активности (в том числе в
качестве предметов-заместителей в детской игре).
Вариативность среды позволяет создать различные пространства (для игры,
конструирования, уединения и пр.), а также разнообразный материал, игры, игрушки и
оборудование, обеспечивают свободный выбор детей.
Игровой материал периодически сменяется, что стимулирует игровую, двигательную,
познавательную и исследовательскую активность детей.
Доступность среды создает условия для свободного доступа детей к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность предметно-пространственной среды обеспечивает соответствие всех ее
элементов требованиям по надежности и безопасности их использования.
Тип
Наименование
Количество
оборудования
Раздевалка
-Маркированные индивидуальные шкафчики для 25
детей;
4
-Скамейки для удобства детей;
1
-Тумба для выставки детских работ
1
-Информационный стенд для родителей;
1
-Список на шкафчики.
Групповая
-Столы в соответствии с ростом детей;
14
комната
-Стулья маркированные в соответствии с ростом 25
детей;
-Ковровое покрытие;
1
-Шкафы для игрового оборудования, документации;
-Магнитная доска
1
Стеллаж для игрушек
1
Стенка детская
1
Уголок «Изо»
1
Игровая зона «Магазин»
1
Игровая зона «Спальня»
1
Игровая зона «Салон красоты»
1
Игровая зона «Кухня»
1
Игровая зона «Поликлиника»
1
Центр воды и песка
1
Уголок спортивного инвентаря
1
Уголок «Природы»
1
Книжный уголок
1
Маленький мастер
1
Уголок «Ряженья»
1
Шкаф книжный
1
Спальная комната -Детские кровати, маркированные;
25
-Письменный стол для воспитателей;
1
-Стул для воспитателя;
1
-Шкаф для методической литературы;
1
-Термометр;
1
Буфетная
Шкаф для посуды напольный
2
Шкаф для посуды настенный
2
Туалетная
-Умывальники детские;
5
комната
-Умывальник взрослый;
1
-Шкафчики для полотенец;
25
-Зеркало;
1
83

-Унитазы детские;
-Поддон с душем;

5
1

3.2 Обеспечение методическими рекомендациями и средствами обучения и
воспитания
Учреждение МБДОУ «Криулинский детский сад№3» ул. П.Е.Голенищева,1 имеет
достаточный фонд
учебно-методических материалов. Образовательный процесс
обеспечен
достаточным
количеством
программно-методической
литературы,
демонстрационными и раздаточным материалом по основным направлениям развития
ребенка.
Методическое обеспечение образовательной области речевое развитие
1
Мозаика/НаглДидМат///Рассказы по картинкам.Весна/
2
Мозаика/НаглДидМат///Рассказы по картинкам.Зимние виды спорта/
3
Мозаика/НаглДидМат///Рассказы по картинкам.Летние виды спорта/
4
Мозаика/НаглДидМат///Рассказы по картинкам.Мой дом/
5
Мозаика/НаглДидМат///Рассказы по картинкам.Профессии/
6
Мозаика/НаглДидМат///Рассказы по картинкам.Распорядок дня/
7
Мозаика/НаглДидМат///Рассказы по картинкам.Родная природа/
8
Самовар/БДС/Хрестоматия для подготовительной группы/Сборник
9
Сфера/мет//Парамонова /Истоки. Примерная основная общеобразовательная
программа/
10
Сфера/Мет. пособите/Истоки/Алиева Т.И. Художественная литература для детей,57 лет/
11
Сфера/Мет. пособите/Истоки/Арушанова А.Г. ФГОС ДО Коммуникация.
Разевающее общение с детьми 6-7 лет
12
Сфера /Пособие/Истоки/Васюкова Н.Е. /Комплексно-тематическое планирование
образовательного процесса с детьми/инт. обл/6-7 лет
13
Сфера /Пособие/Истоки/Парамонова Л.А./Мониторинг достижения детьми
планируемых результатов освоения программы/
14
Диагностический альбом для дошкольников Семаго
15
Сфера/Ранок/ДемМат/БеседыПо//В мире мудрых пословиц/
Методическое обеспечение образовательной деятельности познавательное развитие
1
CD-диск/ДошкРазв/Масленникова О.Н./ФГТ. Эколог проекты в детском
С-636 Учитель 0
2
Детство-Пресс/МетПособ//Матова В.Н./ФГОС ДО. Краеведение в детском
саду/
3
Карапуз/КомплКарточек///Беседы с ребенком.Пожарная безопасность/
4
Карта стран и народов Мира
5
Комплект демонстр. таблиц, карточек и наклеек для ДОУ 0
6
МалГений-Пресс/ДидКарт///Безопасное поведение на природе/
7
МалГений-Пресс/ДидКарт///Дорожные знаки/
8
МалГений-Пресс/ДидКарт///Правила дорожного движения/
9
МалГений-Пресс/ДидКарт///Правила личной безопасности/
10 МалГений-Пресс/Плакат///Животный и растительный мир Земли/
11 Махаон/ИллЭнц/Времена года/
12 Махаон/ЭнцУмникУмниц/Тело человека/
13 Мозаика/НаглДидПос//Мир в картинках.Деревья и листья/
14 Мозаика/НаглДидПос//Мир в картинках.Инструменты домашнего мастера/
15 Мозаика/НаглДидПос//Мир в картинках.Музыкальные инструменты/
84

16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63

Мозаика/НаглДидПос//Мир в картинках.Фрукты/
Мозаика/НаглДидПос//Мир в картинках.Ягоды садовые/
Новые правила поведения для воспитанных детей Шалаева Г.П АСТ 0
Проф-Пресс/НаглПособ///Дикие и домашние животные/А4/
Проф-Пресс/НаглПособ///Насекомые/А4/
Проф-Пресс/НаглПособ///Транспорт/А4/
Проф-Пресс/ЭнцЖивМир/Горы и полярные регионы/
Проф-Пресс/ЭнцЖивМир/Леса/
Проф-Пресс/ЭнцЖивМир/Пустыни/
Проф-Пресс/ЭнцЖивМир/Реки,озера,болота/
Росмэн/МояРоссия/Города России/
Росмэн/МояРоссия/Животные России/
Росмэн/МояРоссия/История России/
Росмэн/МояРоссия/Природа России/
Росмэн/СамПервЭнц/Автомобили/
Росмэн/СамПервЭнц/Большие машины/
Росмэн/СамПервЭнц/Динозавры/
Росмэн/СамПервЭнц/Домашние питомцы/
Росмэн/СамПервЭнц/Животные Африки/
Росмэн/СамПервЭнц/Животные джунглей/
Росмэн/СамПервЭнц/Животные России/
Росмэн/СамПервЭнц/Животные фермы/
Росмэн/СамПервЭнц/Изобретения/
Росмэн/СамПервЭнц/Корабли/
Росмэн/СамПервЭнц/Космос/
Росмэн/СамПервЭнц/Лошади/
Росмэн/СамПервЭнц/Насекомые/
Росмэн/СамПервЭнц/Наша Родина-Россия.Самая первая энциклопедия/
Росмэн/СамПервЭнц/Подводный мир/
Росмэн/СамПервЭнц/Полярные животные/
Росмэн/СамПервЭнц/Профессии/
Росмэн/СамПервЭнц/Птицы/
Росмэн/СамПервЭнц/Самолеты и вертолеты/
Росмэн/СамПервЭнц/Самые быстрые.Транспорт/
Росмэн/СамПервЭнц/Собаки и щенки/
Росмэн/СамПервЭнц/Тело человека/
Росмэн/СамПервЭнц/Техника/
Росмэн/СамПервЭнц/Удивительные растения/
Росмэн/СамПервЭнц/Хищники/
Росмэн/СамПервЭнц/Чудеса родной природы/
Росмэн/СамПервЭнц/Чудеса света/
Сигналы светофора 0800134 ЗАО Праздник Плакат 0
Страна фантазий/ДемМат//Вохринцева С. В./Дорожная безопасность/А3/
Страна фантазий/ДидМат///Цветная палитра.Игрушки/
Страна фантазий/ДидМат//Вохринцева С. В./Армия России.Надежный щит
Родины/А4/
Страна фантазий/ДидМат//Вохринцева С. В./Армия России.Солдаты
правопорядка/А4/
Страна фантазий/ДидМат//Вохринцева С. В./Бытовая техника/
Страна фантазий/ДидМат//Вохринцева С. В./Времена года.Зима/
85

64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78

Страна фантазий/ДидМат//Вохринцева С. В./Времена года.Лето/А4/
Страна фантазий/ДидМат//Вохринцева С. В./Мебель/
Страна фантазий/ДидМат//Вохринцева С. В./Москва/А4/
Страна фантазий/ДидМат//Вохринцева С. В./Народное творчество-1/А4/
Страна фантазий/ДидМат//Вохринцева С. В./Обувь/
Страна фантазий/ДидМат//Вохринцева С. В./Посуда/А4/
Страна фантазий/ДидМат//Вохринцева С. В./Съедобные грибы/А4/
Страна фантазий/ДидМат//Вохринцева С.В./Национальные
костюмы-3.Народы России/А4/
Фламинго/ДляДетСада/Как появляется бабочка/
Фламинго/ДляДетСада/Как появляется лягушка/
Фламинго/ДляДетСада/Как появляется птица/
Фламинго/ДляДетСада/Как появляется цветок/
Эксмо/DisneyУдивЭнц/Земля/
Эксмо/КраснаяКн/Красная книга Земли/Скалдина О.В.
Юрий Гагарин//Биография великого человека//Энциклопедия Аванта

Методическое обеспечение образовательной области: Социально-коммуникативное
развитие
1
«Социально-коммуникативное развитие детей» Методические материалы к
комплексной образовательной программе для детей раннего возраста «Первые шаги»
ФГОС ДО Е.О.Смирнова, В.М. Холмогорова «Русское слово» 2019г.
Методическое обеспечение образовательной области: Познавательное развитие
1
«Познавательное развитие детей» Методические материалы к комплексной
образовательной программе для детей раннего возраста «Первые шаги» ФГОС ДО
Е.О.Смирнова, Мещерякова Е.О, Ермолова Т.В. «Русское слово» 2019г.
Методическое обеспечение образовательной области: Речевое развитие
1
« Развитие речи детей» Методические материалы к комплексной образовательной
программе для детей раннего возраста «Первые шаги» ФГОС ДО Мещерякова
С.Ю., Галигузова Л.Н. «Русское слово» 2019г.
Направление : Художественно - эстетическое развитие
1
«Художественно- эстетическое развитие детей » Методические материалы к
комплексной образовательной программе для детей раннего возраста «Первые шаги»
ФГОС ДО
«Русское слово» 2019г.
Методическое обеспечение образовательной области: Физическое развитие
1
«Физическое развитие детей» Методические материалы к комплексной
образовательной программе для детей раннего возраста «Первые шаги» ФГОС ДО
С.Ю. Мещерякова, Л.Н.Галигузова «Русское слово» 2019г.
Методические материалы для педагогов
1
«Развитие игровой деятельности детей» Методические материалы к комплексной
образовательной программе для детей раннего возраста «Первые шаги» ФГОС ДО
Л.Н.Галигузова «Русское слово» 2019г
2
CD-диск/Вид.Маст/Кудрявцева /ФГОС.Организац развивающ.
предм.прост.среды/С-843 Учитель
3
ЦентрПедОбр/МетПособ/ВосОбДошк/Тимофеева Л.Л./ФГОС. Современные
формы организации детских видов деятельности/
3.3. Режим дня
Непременным условием здорового образа жизни и успешного развития детей
является правильный режим. Правильный режим дня — это рациональная
86

продолжительность и разумное чередование различных видов деятельности и отдыха
детей в течение суток. Основным принципом правильного построения режима является
его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям детей.
В ДОО используется гибкий режим дня, в него могут вноситься изменения исходя
из особенностей сезона, индивидуальных особенностей детей, состояния здоровья. На
гибкость режима влияет и окружающий социум
Расписание непосредственно образовательной деятельности в МБДОУ- детский сад
№168 -10,5 часов детей 2-3 года.
Дни недели
Время
Вид деятельности
Понедельник
Предметная деятельность
9.00-9.10
(1 подгруппа)
9.10-9.20
(2 подгруппа)
Художественно-эстетическое развитие.
Восприятие смысла музыки
9.40-9.50
(1 подгруппа)
9.50-10.00
(2 подгруппа)
Вторник
Речевое развитие
9.00-9.10
(1 подгруппа)
9.10-9.20
(2 подгруппа)
Физическое развитие. Двигательная активность
9.40-9.50
(1 подгруппа)
9.50-10.00
(2 подгруппа)
Среда
Предметная деятельность
9.00-9.10
(1 подгруппа)
9.10-9.20
(2 подгруппа)
Общение со сверстниками
9.40-9.50
(1 подгруппа)
9.50-10.00
(2 подгруппа)
Четверг
Предметная деятельность(Х-Э)
9.00-9.10
(1 подгруппа)
9.10-9.20
(2 подгруппа)
Физическое развитие. Двигательная активность
9.40-9.50
(1 подгруппа)
9.50-10.00
(2 подгруппа)
Пятница
Предметная деятельность
9.00-9.10
(1 подгруппа)
9.10-9.20
(2 подгруппа)
Художественно-эстетическое развитие Восприятие
9.40-9.50
смысла музыки
9.50-10.00
(1 подгруппа)
(2 подгруппа)
Итого:
=
мин
Режим дня ранний дошкольный возраст (первая младшая группа (2-3года№2*)
Врем Режимные
Организационные
Вид
Длитель
я
моменты
моменты
образовательной
ность
деятельности в
(мин/час)
организационных
моментах
87

7.308.20

8.208.45
8.459.00
9.009.10
9.109.20
9.209.30
9.309.40
9.409.50
9.5012.00

Приём детей .
осмотр,
спокойные игры

Утро радостных встреч.

Взаимодействие с
родителями/совмест
ная
Совместная
Совместная
Самостоятельная
Совместная
Самостоятельная

Подготовка к
Подготовка к завтраку
завтраку, завтрак завтрак
Завершение завтрака
Свободная
деятельность
Непосредственно образовательная деятельность ( игры – занятия по
подгруппам)

20/20мин
10мин
5мин
15мин
5мин
15мин
10мин
10мин

Свободная деятельность

10 мин

Непосредственно образовательная деятельность ( игры – занятия по
подгруппам)

10мин.
10мин.

Прогулка

Обед
12.0012.30
12.30- Сон
15.30
15.30- Постепенный
16.20 подъем,
гигиенические
процедуры,
полдник
16.20 Прогулка
-18.00

Итого (часов)

Подготовка к прогулке
Предметная деятельность,
игровая деятельность, игры
со взрослыми и т.д.)
Возвращение с прогулки
Подготовка к обеду
Обед
Завершение обеда

совместная
Совместная,
самостоятельная

30мин
70мин

совместная
совместная
самостоятельная
самостоятельная

30мин
10мин
15мин
5мин
180мин

Постепенный подъем,
гигиенические процедуры
Полдник

самостоятельная

20мин

Подготовка к прогулке
Предметная деятельность
Игры со взрослыми и т.д.

самостоятельная
самостоятельная
Совместная
/взаимодействие с
родителями

30мин
20мин
40мин
10мин
10часов
(100%)

Максимально допустимый объем недельной учебной нагрузки на воспитанника
ДОУ соответствует требованиям СанПиН.
Количество НОД, её продолжительность, время проведения соответствуют
требованиям СанПин 2.4. 3648-20 с изменениями от 01 января 2021г. составляет не более
10 занятий в неделю.
На самостоятельную деятельность детей раннего возраста (игры, подготовка к
образовательной деятельности, личная гигиена) в режиме дня отводится не менее 4 -5
часов.
88

Занятия по физическому развитию для детей в возрасте от 2 до 3 лет организуются 2
раза в неделю.
Модель организации воспитательно - образовательного процесса на день.
Воспитательно-образовательный процесс условно подразделен на:
 совместную
деятельность
с
детьми:
образовательную
деятельность,
осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности;
 образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;
 самостоятельную деятельность детей;
 взаимодействие с семьями детей по реализации основной образовательной
программы дошкольного образования.
Модель организации деятельности взрослых и детей в ДОУ
Совместная деятельность
Самостоятельная
взрослого и детей
деятельность
детей
-Двигательные
подвижные Организация
дидактические игры, подвижные игры развивающей среды для
с правилами, игровые упражнения, самостоятельной
соревнования.
деятельности
детей:
-Игровая: сюжетные игры, игры с двигательной,
игровой,
правилами.
продуктивной, трудовой,
-Продуктивная
мастерская
по познавательноизготовлению продуктов детского исследовательской
творчества, реализация проектов
-Коммуникативная
беседа,
ситуативный
разговор,
речевая
ситуация, составление и отгадывание
загадок, сюжетные игры, игры с
правилами.
-Трудовая:
совместные
действия,
дежурство,
поручение,
задание,
реализация проекта.
-Познавательно-исследовательская:
наблюдение,
экскурсия,
решение
проблемных
ситуаций,
экспериментирование,
коллекционирование, моделирование,
реализация проекта, игры с правилами.
-Музыкально-художественная:
слушание, исполнение, импровизация,
экспериментирование,
подвижные
игры
(с
музыкальным
сопровождением)
-Чтение художественной литературы:
чтение, обсуждение, разучивание

Взаимодействие
с семьями
Диагностирование
Педагогическое
просвещение родителей,
обмен опытом.
Совместное творчество
детей и взрослых.

Построение образовательного процесса основывается на адекватных возрасту формах
работы с детьми. Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно и
зависит от контингента воспитанников, оснащенности дошкольного учреждения,
культурных и региональных особенностей, специфики дошкольного учреждения, от
опыта и творческого подхода педагога.
89

В работе с детьми раннего возраста используются преимущественно:
- игровые,
- сюжетные,
- интегрированные формы образовательной деятельности.
Обучение происходит опосредованно, в процессе увлекательной для малышей
деятельности.
Одной из форм непосредственно образовательной деятельности является «игразанятие», которое рассматривается как - занимательное дело, без отождествления его с
занятием как дидактической формой учебной деятельности. Это занимательное дело
основано на одной из специфических детских деятельностей (или нескольких таких
деятельностях – интеграции различных детских деятельностей), осуществляемых
совместно со взрослым, и направлено на освоение детьми одной или нескольких
образовательных областей (интеграция содержания образовательных областей). .
Ранний возраст
Образовательная
Первая половина дня
Вторая половина дня
область
 Утренний прием детей,
 Индивидуальная работа
Социально –
коммуникативное индивидуальные и подгрупповые  Эстетика быта
беседы
 Трудовые поручения
развитие
 Оценка эмоционального настроение  Игры с ряжением
группы с последующей коррекцией 
плана работы
 Формирование навыков культуры
еды
 Формирование навыков культуры
общения
 Театрализованные игры
 Игры
Познавательное  Игры-занятия
 Дидактические игры
 Досуги
развитие
 Наблюдения
 Индивидуальная работа
 Беседы
 Экскурсии по участку
 Исследовательская работа, опыты и
экспериментирование.
 Игры
Речевое развитие  Игры- занятия
 Дидактические игры
 Чтение
 Беседы
 Беседы
 Ситуации общения со взрослыми

 МузыкальноХудожественно-  Восприятие музыки и
художественной литературы
художественные досуги
эстетическое
изобразительной деятельности
 Индивидуальная работа
развитие
 Эстетика быта
 Экскурсии в природу (на участке)
 Прием детей в детский сад на
 Гимнастика после сна
Физическое
воздухе в теплое время года
 Закаливание (воздушные
развитие
 Утренняя гимнастика (подвижные
ванны, ходьба босиком в
игры, игровые сюжеты)
спальне)
 Гигиенические процедуры
 игры и развлечения
(обширное умывание, полоскание  Самостоятельная
рта)
двигательная деятельность
 Закаливание в повседневной жизни  Прогулка (индивидуальная
(облегченная одежда в группе,
работа по развитию
90

одежда по сезону на прогулке,
движений)
обширное умывание, воздушные
ванны)
 Физкультминутки на играх-занятиях
 Прогулка в двигательной
активности
3.4. Планирование образовательной деятельности
В соответствии с образовательной программой ДОУ воспитатель может варьировать
место игр-занятий в педагогическом процессе, интегрировать содержание различных
видов игр-занятий в зависимости от поставленных целей и задач обучения и воспитания,
их место в образовательном процессе; сокращать количество регламентированных
занятий, заменяя их другими формами обучения.
Ежедневная организация жизни и деятельности детей определяется с учетом времени,
отведенного на: непосредственно образовательную деятельность, образовательную
деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов, самостоятельную
деятельность детей.
Годовой календарный учебный график обсуждается и принимается Педагогическим
советом и утверждается приказом заведующей ДОУ до начала учебного года. Все
изменения, вносимые ДОУ в годовой календарный учебный график, утверждаются
приказом заведующей образовательного учреждения по согласованию с учредителем и
доводятся до всех участников образовательного процесса.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение в установленном
законодательством Российской Федерации порядке несет ответственность за реализацию
в полном объеме образовательных программ в соответствии с годовым календарным
учебным графиком.
Игры-занятия проводятся по подгруппам, в парах, индивидуально или со всей группой
детей в зависимости от возможностей взрослых (наличия второго педагога, помощника
воспитателя, родителей) и интересов детей.
Каждую игру по желанию детей можно провести несколько раз. В то же время
воспитатель должен иметь в резерве несколько игр и занятий, чтобы малыши имели
возможность выбора.
Необходимо помнить, что нельзя принуждать детей к играм-занятиям (против их
желания), поэтому в группе и на участке всегда должны находиться в открытом доступе
игрушки, предметы и материалы для свободной самостоятельной деятельности ребёнка.
Поскольку в Методических материалах к Комплексной образовательной программе
«Первые шаги» содержится более 400 игр и занятий, педагог имеет широкие возможности
для выбора, ориентируясь на собственные предпочтения и интересы детей. Какие-то игры
могут повторяться неоднократно изо дня в день, другие — реже.
Использованные карточки можно откладывать в отдельную ячейку и для
последующих занятий выбирать оставшиеся карточки. Через некоторое время
отложенные игры можно снова предложить малышам.
На 4 неделе апреля и 1 неделе мая проводится мониторинг результатов освоения
Программы детьми дошкольного возраста, который позволит осуществить оценку
динамики достижений детей и эффективность реализуемой программы.
Календарно-тематическое планирование
Декабрь
1 неделя(2-6)
2 неделя(9-13)
3 неделя(16-20)
4 неделя ()
Тема недели: Зима
Тема
недели: Тема
недели: Каникулы
Новый год
Новый год
Предметная
«Мини баскетбол» «Мяч летает через
деятельность
стр.25
сетку» стр.26
«Мячик
поскачи»
91

стр.24
Речевое развитие
«Короткие
рассказы»стр.46
Предметная
деятельность
«Сачки
и
черепашки»стр.29
Общение
со
сверстниками:
«Раздувайся пузырь»
стр.54

«Мальчик
собака» стр.47

и «Кот и грузовик»
стр.47

«Удочки
магнитом»
Стр.30

с «Ловим на крючок»
стр.30

«Карусели» стр.55

Январь
1неделя(13-17)
Тема недели: Новый год

«Наши дети
полу» стр.55

на

3 неделя( 27-31 )
Зимние Тема недели: зимние
забавы
Предметная деятельность
«Постройки из песка»
«Кулички» стр.34
стр.35
Речевое развитие
«Кто тебя зовет» стр.51
«Кто
прячется
в
«Кукла Наташа и ее домик»
домике»стр.53
стр.48
Предметная деятельность
«Постройки из мебели и «Открываем,
«Домики» стр.37
подручного материала»
закрываем»
Стр.37
Стр.39
Общение со сверстниками:
«Вороны» стр.59
«Птицы и автомобиль»
«Зимний хоровод» стр.56
стр.59
Февраль
1 неделя(3-7)
Тема
недели:
Транспорт в моем
городе и селе
Предметная
деятельность
«Шнуровка» стр.42
Речевое развитие
«Мышка-Мишка»
стр.53
Предметная
деятельность
«Тонущие
и
плавающие
предметы» стр.53
Общение
со
сверстниками:
«Пляшем
под
дудочку» стр.60
Март
1 неделя:(2-6 )
Тема недели:

2 неделя (с 20-24)
Тема
недели:
праздники
«Копаем»стр.34

2 неделя( 10-14)
3 неделя( 17-21)
4 неделя( 25-28)
Тема недели: Наша Тема недели: Наша Тема недели: 8 марта
Армия
Армия
«Игры с магнитом»
Стр.48

«Лупа» стр.49

«Повторялки»
стр.54

«Чудесный
мешочек» стр. 55

«Игрушки
для
наблюдения»
Стр.49
«Кто
в
домике
живет» стр.56

«Кораблики»
стр.53

«Мыльные пузыри»
Стр.54

«Снег и вода»
Стр.54

«Кто
к
нам «Кот
и
пришел» стр.61
стр.62

мыши» «Воробушки» стр.63

2 неделя(9-13)
3 неделя(16-20)
4 неделя (23-27)
Тем недели: Наши Тема недели: Наши Тема недели: Декада
92

Каникулы
Предметная
деятельность
«Куличики
и
куличики» стр.55
Речевое развитие
«День
рождения
куклы» ср.56
Предметная
деятельность
«Бумажные
снежки» стр.58
Общение
со
сверстниками:
«Зайка»стр.64

права
«Пустое
полное» стр.56
«Прятание
игрушек» стр.57

права
и «Секреты
стр.56

в

здоровья
песке» «Песок и вода»
Стр.57

«Передай
колокольчик» стр.57

«Помоги» стр.58

«Секреты
бумаге» стр.58

в «Игрушки из бумаги» «Башня из мисочек»
стр.58
Стр.62

«Чижик» стр.66

« По дорожке Валя «Подарки» стр.67
шла» стр.67

Апрель
1 неделя (30-3.04)
Тема недели Декада
здоровья
Предметная
деятельность
«Спрячь кубик» стр.62
Речевое развитие
«Птичка ест» стр.59

2 неделя (6-10)
3неделя(13-17)
Тема недели: Космос Тема
недели:
Весна
«Найди окошко для «Башня» стр.64
фигурки» стр.63

4неделя(20-24)
Тема
недели:
Весна
«Лесенка» стр.65

«Кукла
стр.59

«Игры
с
картинками»
стр.61
«Приходите
на
лужок» стр.71

пляшет» «Маша
идет,
Маша
упала»
стр.60
«Постройки
из «Разберем
и
колечек пирамидки» соберем» стр.70
к Стр.69

Предметная
деятельность
«От
большого
меньшему» стр.68
Общение
со «Бабушка Маланья» «Катаем мячик» Пирамидасверстниками:
стр.68
стр.69
великан» стр.70
«Солнышко и дождик»
стр.57
Май
1 неделя(06.- 08)
2 неделя(12-15)
Тема
недели: Тема
недели:
Праздники весны
Пожарная
безопасность
Предметная
«Матрешечный
деятельность
детский сад» стр.75
«Знакомство
с
матрешкой» стр.74
Речевое развитие
«Домино» стр.63
«Лото в картинках
стр.61
Предметная
«Угадай
что
на
деятельность
картинке» стр.79
«Найди половинку»
стр.79

3 неделя(18-22)
Тема
недели:
Пожарная
безопасность
«Зайчик и белочка»
стр.77

4 неделя
Каникулы
«Найди
нужный
предмет» стр.78

«Мамы и их детки» «Загадки»
стр.63
стр.65
«Найди
стр.81

зайчика» «Домики
разных
игрушек»
стр.82

для

93

Общение
со «Бусы
сверстниками:
стр.72
«Домик для куклы»
стр.71

для

куклы» «Веселая
стр.73

лужайка» «Дружные
ладошки» ср.74

3.5. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий.
В основе лежит комплексно-тематическое планирование воспитательнообразовательной работы в ДОУ
Цель: построение воспитательно–образовательного процесса, направленного на
обеспечение единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, с
учетом интеграции на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь
к разумному «минимуму» с учетом контингента воспитанников, их индивидуальных и
возрастных особенностей, социального заказа родителей. Организационной основой
реализации комплексно-тематического принципа построения программы являются
примерные темы (праздники, события, проекты), которые ориентированы на все
направления развития ребенка дошкольного возраста и посвящены различным сторонам
человеческого бытия, а так же вызывают личностный интерес детей к:
• явлениям нравственной жизни ребенка
• окружающей природе
• миру искусства и литературы
• традиционным для семьи, общества и государства праздничным событиям
• событиям, формирующим чувство гражданской принадлежности ребенка (родной город,
День народного единства, День защитника Отечества и др.)
• сезонным явлениям
• народной культуре и традициям.
Тематический принцип построения образовательного процесса позволил ввести
региональные и культурные компоненты, учитывать приоритет дошкольного учреждения.
Построение всего образовательного процесса вокруг одного центрального блока дает
большие возможности для развития детей.
Темы помогают организовать информацию оптимальным способом. У дошкольников
появляются многочисленные возможности для практики, экспериментирования, развития
основных навыков, понятийного мышления. Введение похожих тем в различных
возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и
преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста,
органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями. В
каждой возрастной группе выделен блок, разделенный на несколько тем. Одной теме
уделяется не менее одной недели.
Тема отражается в подборе материалов, находящихся в группе и уголках развития. Для
каждой возрастной группы дано комплексно-тематическое планирование, которое
рассматривается как примерное. Педагоги вправе по своему усмотрению частично или
полностью менять темы или названия тем, содержание работы, временной период в
соответствии с особенностями своей возрастной группы, другими значимыми событиями
Формы подготовки и реализации тем носят интегративный характер, то есть позволяют
решать задачи психолого-педагогической работы нескольких образовательных областей;
Циклограмма образовательной деятельности (комплексно-тематический план)
Период(сроки)
Тема
1 неделя сентября
День знаний
2-3 неделя сентября

Правила дорожного движения
94

4 неделя сентября
1-2 неделя октября
3-4 неделя октября
1-2 неделя ноября
3-4 неделя ноября
1-2 неделя декабря
3-4 неделя декабря
2-3 неделя января
4 неделя января
1 неделя февраля
2,3,4 неделя февраля
1 -2 неделя марта
3-4 неделя марта
1 неделя апреля
2-3 неделя апреля
4 неделя апреля
1 неделя мая
2 неделя мая

Осень золотая
Дары осени
Пожарная безопасность
Дикие и домашние животные
День матери
Зима
Новый год
Зимние праздники
Зимние забавы
Транспорт в моём городе и селе
Наша Армия
8 марта
Наши права
Декада здоровья
Космос
Весна
Праздники весны
Пожарная безопасность

95

IV ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ РАБОТЫ ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ В
ПЕРИОД АДАПТАЦИИ РЕБЁНКА В ДОУ ТРУДНОСТИ АДАПТАЦИОННОГО
ПЕРИОДА
4.1. Создание условий для адаптации детей раннего возраста к детскому саду
В период адаптации у ребенка возникает переделка ранее сформированных
динамических стереотипов и, помимо иммунной и физиологической ломки, происходит
преодоление психологических преград, ребенок испытывает адаптационный стресс.
Ряд исследователей (Л.Н. Павлова, В.Г. Алямовская, Р. Калинина, Е.О. Севостьянова и
др.) указывают на то, что именно в раннем возрасте адаптация происходит дольше,
труднее и чаще сопровождается болезнями, так как в этот период интенсивно физически
развивается организм, созревают психические процессы. На этапе становления дети
раннего возраста в наибольшей степени подвержены колебаниям и даже срывам. Новые
условия и формы поведения требуют определенных усилий и умений со стороны ребенка.
Течение адаптационного периода, который может продолжаться от месяца и до года, и
дальнейшее развитие ребенка зависят от степени подготовленности малыша к переходу в
дошкольное учреждение, отношения к нему педагогов.
Анализ исследователей позволил обнаружить ряд негативных последствий
изменения образа жизни ребенка:
- нарушение его эмоционального состояния, что проявляется в напряженности,
беспокойстве или заторможенности;
- разлука и встреча с родными протекает бурно, экзальтированно;
- ребенок много плачет, стремится к эмоциональному контакту со взрослыми или
наоборот, раздраженно сторонится их и сверстников;
- снижается аппетит, ребенок отказывается принимать пищу (теряет в весе);
- снижается интерес к предметному миру, игрушкам, окружающему;
- сон протекает неспокойно (ребенок мало спит, быстро просыпается, во сне вздрагивает);
- падает уровень речевой активности, сокращается словарный запас, новые слова
усваиваются с трудом;
- наблюдается общее подавленное состояние, в совокупности с тем, что ребенок попадает
в окружение сверстников, подвергается риску инфицирования чужой вирусной флорой,
нарушается реактивность организма, которая приводит к частым болезням (особенно у
детей второго года жизни, так как в этом возрасте все негативные проявления выражены
более ярко, чем у детей трех лет).
Цель ДОО - создание системы условий безболезненной адаптации и оказание
помощи детям раннего возраста в преодолении стрессовых состояний в период адаптации
в дошкольном учреждении.
Для достижения поставленной цели выделены следующие задачи:
- проведение анализа литературы по детской психологии и дошкольной педагогике,
педиатрии (физиология детей младенческого и раннего возраста), анализ исследований
ученых и изучение опыта работы других дошкольных учреждений по адаптации детей
раннего возраста;
- определение системы отслеживания адаптации детей раннего возраста;
- разработка системы условий безболезненной адаптации и проверка их эффективности;
96

- формирование активной позиции родителей к процессу адаптации детей;
- выработка единого стиля воспитания и общения с ребенком в ДОУ и в семье
(согласование методики проведения режимных процессов, требований к ребенку с
сохранением выработанных стереотипов).
Под адаптацией мы понимаем процесс взаимодействия личности с социальной
средой; приспособление организма к новым условиям социального существования,
новому режиму, который сопровождается изменением поведенческих реакций ребенка,
расстройством сна, аппетита.
Руководствуясь комплексным субъектным подходом, разработанным В.Г. Алямовской,
Л.Н. Павловой, Т.Э. Токаевой и ., определили ряд условий безболезненной адаптации,
разработали модель, в которой выделили три их группы.
1. Создание пространственной предметно-развивающей среды, в которую входит дизайн
группы (соблюдение цветовой гаммы, эстетичность, комфорт, уют), оформление
игровых уголков, оснащение их игрушками (антистрессовые, мягкие, игрушки забавы, игрушки-сюрпризы, технические игрушки, куклы, машинки, каталки, мячи
разных размеров, флажки и др.), подбор музыкальных произведений.
2. Профессионализм, компетентность педагога. Предполагает самообразование
воспитателя (изучение методической литературы), прослушивание консультаций
психолога (с целью сохранения психического развития ребенка и положительных
эмоций), педагога (педагогическая направленность на ребенка, как на субъекта),
советов и рекомендаций врача по заболеваниям каждого ребенка (совместное
изучение медицинских карт детей).
3. Работа с родителями и детьми.
4.2 Алгоритм приема детей в дошкольное образовательное учреждение
Для реализации программы разработан алгоритм приема вновь пришедших детей,
который включает поэтапное эмоционально-развивающее взаимодействие с детьми и их
родителями.
Цель первого этапа – ознакомление родителей с особенностями и закономерностями
протекания адаптационного периода у детей раннего возраста и содействие
формированию эффективной родительской позиции в период адаптации.
Цель второго этапа – ознакомление родителей и детей с педагогическими условиями;
знакомство с педагогами группы.
Цель третьего этапа – ознакомление родителей и детей с педагогическими условиями в
группе,совместные действия.
Цель четвертого этапа – снижение эмоционального напряжения у детей в период
адаптации.
1неделя
Ребёнок находится в детском саду 2 часа (с 8.00 до 10.00).
Цель. Заложить основы доверительного отношения к посторонним взрослым, симпатии к
воспитателю; способствовать эмоциональному восприятию сверстников; подробно
ознакомить с расположением помещений в группе; вырабатывать привычку принимать
пищу за общим столом.
2неделя
Ребёнок находится в детском саду 3 часа (с 8.00 до 11.00).
Цель. Установить индивидуальный эмоциональный контакт с ребёнком; способствовать
развитию игры рядом; побуждать к самостоятельным действиям; закреплять умение
ориентироваться в помещениях группы, находить предметы личного пользования (с
помощью взрослого или опираясь на индивидуальную картинку); формировать привычку
принимать пищу за общим столом самостоятельно (под наблюдением воспитателя);
поддерживать положительный эмоциональный настрой ребёнка на прогулке.
97

3 неделя
Ребёнок находится в детском саду с 8.00 до 12.30.
К концу недели по желанию он может остаться на дневной сон.
Цель. Приучать ребёнка к самостоятельному приёму пищи; привлекать к совместным
играм; учить слышать голос воспитателя, откликаться на его призыв, просьбу;
формировать навыки самообслуживания, побуждать к выполнению гигиенических
процедур с помощью взрослого.
4 неделя
Ребёнок находится в детском саду в течение всего дня (с 8.00 до 16.00).
Цель. Обеспечивать физический и психологический комфорт ребёнка в группе; развивать
уверенность в своих возможностях, пробуждать активность, самостоятельность,
инициативу; развивать чувство сопереживания, желание помочь вновь прибывшим детям;
подготовить ребёнка к расширению круга общения – с другими сотрудниками детского
сада, со старшими детьми; поощрять самостоятельность при выполнении гигиенических
процедур.
4.3. Планирование работы в адаптационный период
От правильно спланированной работы зависит успешность адаптации детей к
новым условиям детского сада. В планировании работы участвуют все участники
образовательных отношений. Каждый участник вносит свой план действий, который
важен в работе в предадаптационный и адаптационный периоды. Поэтому необходимо
выделить четыре основные службы, обеспечивающие сопровождение ребенка и его семьи
в период адаптации: административная, которая отвечает за работу с педагогами и
родителями; психологическая, педагогическая, медицинская осуществляют работу в трех
направлениях – с воспитателями, детьми и родителями. Тесное содружество четырех
служб несёт положительный результат не только в адаптационный период, но и в
дальнейшей работе, которая обеспечивает благополучие взаимоотношений между
дошкольным учреждением и семьями воспитанников.
Прием детей в ДОУ необходимо проводить по подвижному графику. Это
обеспечивает индивидуальный подход к каждому малышу и возможность семье выбрать
удобное время для посещения детского сада. Первую неделю ребенок не должен
пребывать в группе более 2 часов в период бодрствования с 8.00 - 10.00 или 10.00-12.00
часов (в зависимости как будет проходить адаптация каждого индивидуально). Для
успешной адаптации воспитанника родители (законные представители) прислушиваются
и выполняют рекомендации педагога и медицинского работника ДОУ.
Постепенно время пребывания ребенка в группе увеличивается в соответствии с
предложенным алгоритмом программы. Прием детей осуществляется в зависимости от их
возраста, индивидуальных особенностей и сроков комплектования группы, но не более 4
детей одновременно.
4.4. Трудности адаптационного периода
Поступление ребенка в ясли вызывает, как правило, серьезную тревогу у взрослых. И
она не напрасна. Известно, что изменение социальной среды сказывается и на
психическом, и на физическом здоровье детей. Особенно уязвимым для адаптации
является ранний возраст, поскольку именно в этот период детства ребенок менее всего
приспособлен к отрыву от родных, более слаб и раним. В этом возрасте адаптация к
детскому учреждению проходит дольше и труднее, чаще сопровождается болезнями.
Изменение условий жизни и необходимость выработки новых форм поведения
требуют и от ребенка и от взрослых больших усилий. От того, насколько ребенок
подготовлен в семье к переходу в детское учреждение и от того, как организуют период
его адаптации воспитатели и родители зависят и течение адаптационного периода, и
98

дальнейшее развитие малыша. Изменение образа жизни приводит в первую очередь к
нарушению эмоционального состояния ребенка.
Для адаптационного периода характерны эмоциональная напряженность,
беспокойство или заторможенность. Ребенок много плачет, стремится к физическому
контакту со взрослыми или, наоборот, раздраженно отказывается от них, сторонится
сверстников. Особенности поведения детей в этот период во многом связаны с
особенностями их темперамента.
Дети с флегматическим темпераментом будут вести себя скорее заторможено, а дети
с холерическим темпераментом, наоборот, будут излишне возбуждаться. В любом случае
социальные связи ребенка могут оказаться очень напряженными а иногда и полностью
нарушенными. Эмоциональное неблагополучие сказывается на сне, аппетите. Разлука и
встреча с родными протекают подчас очень бурно, экзальтированно: малыш не отпускает
от себя родителей, долго плачет после их ухода, а приход вновь встречает слезами.
Меняется и активность ребенка по отношению к предметному миру. Игрушки оставляют
его безучастным, интерес к окружающему снижается. Падает уровень речевой активности,
сокращается словарный запас, новые слова усваиваются с трудом. Общее подавленное
состояние в совокупности с тем обстоятельством, что ребенок попадает в окружение
сверстников и подвергается риску инфицирования чужой вирусной флорой, нарушает
реактивность организма, приводит к частым болезням. Врачи и психологи различают три
степени адаптации: легкую, среднюю и тяжелую.
Основными показателями степени тяжести являются сроки нормализации
эмоционального самоощущения малыша, его отношения к взрослым и сверстникам,
предметному миру, частота и длительность острых заболеваний. Легкая адаптация длится
1-2 недели. У ребенка постепенно нормализуется сон и аппетит, восстанавливается
эмоциональное состояние и интерес к окружающему миру, налаживаются
взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Отношения с близкими людьми не
нарушаются, ребенок достаточно активен, но не возбужден. Снижение защитных сил
организма выражено незначительно и к концу 2-3 недели они восстанавливаются. Острых
заболеваний не возникает. Во время адаптации средней тяжести нарушения в поведении и
общем состоянии ребенка выражены ярче, привыкание к яслям длится дольше. Сон и
аппетит восстанавливаются только через 30-40 дней, настроение неустойчиво, в течение
месяца, значительно снижается активность малыша: он часто плачет, малоподвижен, не
проявляет интереса к игрушкам, отказывается от занятий, практически не разговаривает.
Эти изменения длятся до полутора месяцев.
Отчетливо выражены изменения в деятельности вегетативной нервной системы:
это могут быть функциональное нарушение стула, бледность, потливость, тени под
глазами, пылающие щечки, могут усилиться проявления экссудативного диатеза.
Особенно ярко эти проявления отмечаются перед началом заболевания, которое
протекает, как правило, в форме острой респираторной инфекции. Особую тревогу
родителей и воспитателей вызывает состояние тяжелой адаптации. Ребенок начинает
длительно и тяжело болеть, одно заболевание почти без перерыва сменяет другое,
защитные силы организма подорваны и уже не выполняют свою роль – не предохраняют
его от инфекционных агентов, с которыми ему приходится сталкиваться; это
неблагоприятно сказывается на физическом и психическом развитии малыша.
Другой вариант тяжелого протекания адаптационного периода – неадекватное
поведение ребенка настолько ярко выражено, что граничит с невротическим состоянием.
Аппетит снижается сильно и надолго, может возникнуть стойкий отказ от еды или
невротическая рвота при попытке накормить ребенка. Ребенок плохо засыпает,
вскрикивает и плачет во сне, просыпается со слезами; сон чуткий и короткий. Во время
бодрствования ребенок подавлен, не интересуется окружающим, избегает других детей
или ведет себя агрессивно. Улучшение его состояния происходит очень медленно, в
течение нескольких месяцев. Темпы его развития замедляются по всем направлениям.
99

4.5. Факторы, определяющие характер адаптации
На успешность привыкания ребенка к яслям влияют различные факторы. Первая
группа факторов связана с физическим состоянием ребенка. Здоровый, физически
развитый малыш обладает лучшими возможностями системы адаптационных механизмов,
он лучше справляется с трудностями. Нервно и соматически ослабленные, быстро
утомляющиеся, имеющие плохой аппетит и сон дети испытывают, как правило,
значительно большие трудности в яслях.
На состояние здоровья ребенка влияет течение беременности и родов матери,
заболевания в период новорожденности и в первые месяцы жизни, частота заболеваний в
период перед поступлением в детское учреждение. Токсикозы, болезни матери в период
беременности могут вызвать неблагополучное созревание сложных систем организма,
ведающих приспособлением к изменяющимся условиям внешней среды. Последующие
заболевания неблагоприятно сказываются на иммунитете, могут затормозить психическое
развитие.
Отсутствие правильного режима, достаточного сна приводит к хроническому
переутомлению, истощению нервной системы. Такой ребенок хуже справляется с
трудностями адаптационного периода, у него возникает стрессовое состояние и как
следствие – заболевание.
Другим фактором, влияющим на характер адаптации ребенка к новым условиям,
является возраст, в котором малыш поступает в детское учреждение. Этот фактор имеет
глубинную связь с привязанностью ребенка к маме и возникающими на этой основе
невротическими формами поведения. Привязанность к матери – необходимое условие
нормального психического развития ребенка. Она способствует формированию таких
важных качеств личности, как доверие к миру, положительное самоощущение,
инициативность, любознательность, развитию социальных чувств.
Для возникновения привязанности необходим продолжительный и устойчивый
эмоциональный контакт матери или заменяющего ее взрослого с ребенком с первых дней
его жизни. Привязанность начинает формироваться уже в первом полугодии жизни
ребенка и к концу первого года оформляется в виде устойчивых аффективно-личностных
связей с близкими, особенно с матерью.
В первой половине первого года жизни привязанность выражается в основном
положительными эмоциями, особенной радостью ребенка при появлении мамы. В 7 мес.
ребенок начинает реагировать на ее уход отчетливым волнением, беспокойством,
тревогой. В период от 7 месяцев до 1,5 лет привязанность к матери выражается наиболее
интенсивно. Иногда чувство тревоги при разлуке с ней становится столь травмирующим,
что остается на всю жизнь как страх одиночества.
Ярко выраженный страх в семимесячном возрасте свидетельствует о врожденной
чувствительности ребенка и должен учитываться как в его воспитании, так и при решении
вопроса о том, стоит ли отдавать его так рано в ясли. В 8 мес. малыши начинают боя ться
незнакомых взрослых, прижимаются к матери, как бы подчеркивая привязанность к ней.
Происходит дальнейшая дифференциация социального мира. В нем появляются «другие».
Постепенно боязнь посторонних смягчается, дети начинают спокойнее
воспринимать других людей, но могут смущаться при них. Страх, беспокойство,
испытываемые детьми в конце 1 – начале 2 года жизни, может стать предпосылкой
последующего развития тревоги и страха. При неблагоприятных условиях тревога
перерастает в тревожность, страхи – в боязливость, становясь устойчивой чертой
100

характера. Часто существует невротическая привязанность ребенка к матери, к родным,
которая во многом обусловливается тревожностью близких.
Многие дети в возрасте от 6 мес. до 2,5 лет трудно адаптируются к яслям, но
особенно это заметно от 8 мес. до 1г. 2 мес., т.е. в период, когда совпадает беспокойство
при разлуке с матерью и страх посторонних. Не менее важным фактором, влияющим на
характер адаптации, является степень сформированности у ребенка общения с
окружающими и предметной деятельности.
Каким образом ведущая деятельность и общение отражаются на характере
взаимоотношений ребенка с другими людьми, в том числе посторонними? Как они могут
повлиять на характер адаптации к детскому учреждению? В ходе делового общения у
ребенка формируются особые связи с окружающими людьми.
На смену непосредственным, эмоциональным контактам младенца с матерью и
другими близкими, имеющим избирательный характер, интимную, личностную основ у,
приходят контакты, в центре которых стоит предмет. Практическое взаимодействие более
безлично. Для него не так важна эмоциональная близость партнеров, ведь все их внимание
сосредоточено на предмете. Конечно, любой ребенок скорее предпочтет игру с близким
человеком, чем с незнакомым, но если он умеет налаживать деловые контакты, то ему
легче отвлечься от личности партнера, а следовательно легче общаться с посторонними,
чем ребенку, владеющему одним только опытом личностного общения. Это означает, что
процесс адаптации будет протекать более благополучно у малыша, владеющего навыками
ситуативно-делового общения.
Установлено, что дети, которые испытывают трудности в привыкании к детскому
учреждению, чаще всего имеют в семье преимущественно эмоци ональные контакты со
взрослыми. Дома с ними мало играют, а если и играют, то не слишком активизируют
инициативу, самостоятельность малышей. У таких детей чрезмерно развита потребность
во внимании, ласке, физических контактах. Удовлетворить эту потребность в общении с
посторонними людьми трудно.
В яслях, где воспитатели не могут уделять ребенку столько же внимания, как в
семье, он чувствует себя одиноко, неуютно. Такой ребенок предпочитает играть один, не
обращаясь к взрослому за помощью, не привлекая его к совместной игре. Таким образом,
общение и предметная деятельность оказываются разобщенными. Общение протекает на
эмоциональном уровне, а игра разворачивается в основном индивидуально. Необходимого
для этого возраста сотрудничества со взрослым не складывается. А отсутствие навыков
практического взаимодействия и сниженная игровая инициатива при повышенной
потребности во внимании приводят к сложностям во взаимоотношениях ребенка с
малознакомыми взрослыми.
Психологи выявили четкую закономерность между развитием предметной
деятельности ребенка и его привыканием к яслям. Легче всего адаптация протекает у
малышей, которые умеют длительно, разнообразно и сосредоточенно действовать с
игрушками. Впервые попав в ясли, они быстро откликаются на предложение
воспитательницы поиграть, с интересом исследуют новые игрушки. В случае затруднения
такие дети упорно ищут выход из ситуации, не стесняясь, обращаются за помощью к
взрослому. Они любят вместе с ним решать предметные задачи: собрать пирамидку,
матрешку, элементы конструктора. Для ребенка, умеющего хорошо играть, не составляет
труда войти в контакт с любым взрослым, так как он владеет необходимыми для этого
средствами.
Характерной особенностью детей, которые с большим трудом привыкают к яслям,
является низкий уровень предметной деятельности, в том числе игровой. Их действия с
предметами чаще имеют характер манипуляций, игры с сюжетными игрушками не
увлекают их, они бедны по содержанию и по составу игровых действий. Возникающие
трудности либо оставляют ребенка равнодушным, либо вызывают слезы или капризы.
101

Большое влияние на течение адаптации оказывает и отношение ребенка к
ровесникам. Дети, которые с трудом привыкают к яслям, часто сторонятся сверстников,
плачут при их приближении, иногда ведут себя агрессивно по отношению к ним.
Неумение общаться с другими детьми в сочетании с трудностями в установлении
контактов со взрослыми еще больше отягощает сложность адаптационного периода.
Таким образом, состояние здоровья, умение общаться со взрослыми и
сверстниками, сформированность предметной и игровой деятельности ребенка – вот
основные критерии, по которым можно судить о степени его готовности к поступлению в
ясли и благополучного привыкания к ним. Следует принимать во внимание еще один
немаловажный фактор, который может осложнить период адаптации ребенка к яслям. Он
связан с психологическими особенностями родителей, особенно матери, и стилем
взаимоотношений в семье. Тревожно-мнительный или конфликтный характер матери,
излишняя опека, попустительство или авторитарный стиль воспитания, частые конфликты
в семье могут являться причинами невротизации ребенка и его трудной адаптации к
дошкольному учреждению.
Как помочь ребенку адаптироваться
Прежде всего, воспитателю нужно хорошо осознать необходимость совместной
работы с родителями. Начинаться такая работа должна до прихода ребенка в ясли. Во
многих странах широко практикуется неоднократное посещение воспитателями семьи
ребенка, знакомство с ним в привычных для него условиях, налаживание контактов с
родителями.
Знание об индивидуальных особенностях детей, их темпераменте, о предпочтениях и
вкусах в еде, играх и игрушках, о протекании режимных моментов поможет воспитателю
лучше наладить взаимодействие с ребенком с первых дней его пребывания в яслях. Если
по какой-то причине посещение семьи затруднено, можно организовать встречу с
ребенком на территории детского учреждения. Мама может в течение нескольких недель
приводить ребенка на детскую площадку в то время, когда на ней играют дети,
познакомить его с воспитателем, помочь ему организовать совместную игру. То же самое
можно сделать в групповой комнате, где ребенок познакомится с игрушками,
обстановкой. Такое посещение должно быть достаточно регулярным, но не длительным.
Главное – заинтересовать малыша новой для него ситуацией, вызвать у него
желание еще раз придти в ясли, предупредить возникновение страха перед посторонними
людьми и обстановкой. Перед поступлением ребенка в ясли воспитателю следует
обсудить с родителями следующие проблемы: Каков распорядок дня ребенка? Как в
семье проводятся режимные процедуры? Воспитатель должен поинтересоваться, как
ребенок пользуется туалетом, как он засыпает и просыпается, в какое время лучше спит,
умеет ли он есть сам, какую пищу предпочитает, есть ли в семье ритуалы по поводу
режимных моментов (например, поют ли ребенку песенку перед сном). Он должен также
познакомить родителей с распорядком дня в яслях, обсудить с родителями проблему его
согласования с распорядком дня, принятым в семье.
Полученную информацию воспитатель должен учитывать в процессе
последующей индивидуальной работы с ребенком. Какой тип общения предпочитает
малыш? Если выяснится, что он предпочитает только эмоциональное общение со
взрослыми, нужно посоветовать родителям побольше играть с ребенком в игры с
предметами, с сюжетными игрушками, стимулируя его инициативу в общении,
поддерживая любознательность. Стремится ли ребенок к самостоятельности в игре? Если
ребенок не умеет сам себя занять, на это нужно обратить внимание близких.
Организуя совместные игры, им следует стимулировать самостоятельную игру
ребенка. Например, собирая вместе с ним пирамидку, можно предложить ему самому
закончить сборку, а играя с малышом в кормление куклы, можно попросить его от имени
102

куклы причесать или искупать ее в ванночке. Периоды совместной игры должны
чередоваться с периодами самостоятельных занятий ребенка.
Стремится ли ребенок к самостоятельности в самообслуживании и в ходе
режимных процедур? Если ребенок привык к тому, что все за него делают взрослые,
нужно обратить внимание родителей на то, чтобы они поощряли любое стремление
ребенка сделать что-то самостоятельно, поддерживали его желание самому есть,
одеваться и пр.
Как разнятся в этом отношении дети одного и того же возраста в яслях! Одни
сидят и безучастно ждут, когда воспитательница начнет одевать их, другие же без всяких
приглашений пытаются одеваться сами. Такую же картину можно наблюдать и за столом,
и на игровой площадке.
Общая пассивность ребенка, постоянное ожидание того, что взрослые накормят,
оденут, приласкают его, поиграют с ним не должны остаться вне поля внимания
родителей и воспитателей. Как ребенок относится к посторонним взрослым? Если
ребенок пугается их, плачет, пытается спрятаться за маму, отказывается от общения с
ними, можно посоветовать родителям расширить круг общения малыша. Лучше заранее
подготовить его к встрече с новыми людьми: приглашать в гости знакомых, ненадолго
водить ребенка к своим друзьям.
Расширение круга общения в домашней обстановке будет воспитывать в ребенке
доверчивость к людям, открытость, умение ладить с ними. Избавление от чрезмерной
привязанности к родным поможет малышу быстрее и лучше привыкнуть к новому
окружению в яслях. Умеет ли ребенок общаться с другими детьми, какие чувства он
испытывает в обществе сверстников? Если малыш испытывает трудности в этой сфере,
родителям следует почаще водить его на детские площадки, приглашать в гости его
сверстников, играть с ними в игры-забавы, поощряя положительные эмоциональные
проявления по отношению друг к другу, организовывать несложные игры, помогая
налаживать совместную игру и улаживая конфликты.
В случае, если ребенок испытывает значительные трудности во всех сферах,
лучше всего посоветовать родителям повременить с поступлением ребенка в дошкольное
учреждение и в течение нескольких месяцев уделить специальное внимание его развитию
по данным направлениям.
Общение воспитателя с ребенком в период адаптации
Самый трудный момент для ребенка и мамы – расставание в первые дни посещения
яслей. Если мама не может остаться с малышом, его переход в группу в любом случае
должен быть постепенным.
Воспитатель ласково разговаривает с малышом в присутствии мамы, помогает
переодеться, предлагает ему интересную игрушку, убеждает маму немножко поиграть с
ребенком, сам играет вместе с ними. После того, как малыш успокоится, мама говорит
ему, что ненадолго уйдет, но обязательно скоро вернется.
Для маленького ребенка очень важно постоянство среды. Он чувствует себя
спокойнее, когда его окружают знакомые ему вещи. Задача взрослых – сделать первые
дни пребывания ребенка в яслях максимально комфортными, благоприятными для его
эмоционального благополучия. Облегчить переживание одиночества, уменьшить страх
разлуки с родителями помогут любимая игрушка, бутылочка с соской, из которой ребенок
пьет дома, какаянибудь вещь, принадлежащая маме или папе, небольшой семейный
альбом. Эти вещи ребенок может хранить на своей кроватке и играть с ними тогда, когда
захочет, засыпать рядом с ними.
Можно посоветовать родителям принести из дома одеяльце ребенка, застелить им
его кроватку. Можно также прикрепить к спинке кроватки фотографию мамы. Очень
часто в первые дни посещения яслей ребенок стремится к постоянному физическому
103

контакту с воспитателем, не отпускает его от себя. Это серьезно затрудняет работу
взрослого, который должен уделять внимание всем детям, организовывать режимные
моменты и пр. Проблема может стать еще более сложной, если в группу поступают сразу
несколько новых детей. Поэтому прием таких детей должен осуществляться постепенно,
не более чем 2-3 ребенка в неделю.
Самое главное для воспитателя – завоевать доверие малыша, его привязанность.
Нужно дать ему почувствовать, что его понимают и принимают таким, какой он есть. Для
того, чтобы лучше понять ребенка, воспитателю нужно самому почаще вспоминать свой
детский опыт разлуки с близкими, свои переживания и страхи. Это поможет с большим
терпением переносить усталость или раздражение от постоянно плачущего и
цепляющегося за одежду ребенка.
Если ребенок не отпускает воспитателя от себя, постоянно зовет маму, можно
воспользоваться следующими рекомендациями. Не игнорируйте слова ребенка. Когда он
без конца повторяет «мама придет», - он на самом деле не уверен в этом, он боится, что
мама никогда не придет и ищет у взрослого подтверждения своего самого большого
желания. Поэтому на каждый подобный запрос ребенка отвечайте утвердительно, помогая
ему поверить в то, что он вскоре увидит свою маму. Ободрив малыша, постарайтесь
переключить его внимание на игрушки, обойдите вместе с ним комнату, рассмотрите, что
в ней находится.
Если ребенок заинтересуется какой-нибудь игрушкой, вместе поиграйте с ней, а
затем попробуйте оставить его ненадолго одного, объяснив, например, что вам нужно
помыть руки, и пообещайте быстро вернуться. Уйдите на несколько минут, а затем
вернитесь к ребенку. Он будет учиться понимать, что вы всегда рядом.
Если ребенок продолжает постоянно следовать за вами, подключите его к своим
делам. Посадите рядом с собой на стульчик, если вы моете посуду, попросите помочь
убрать игрушки, предложите принести книжку, чтобы почитать ее вместе с другими
детьми и пр. Поступая таким образом, вы установите некоторую дистанцию между собой
и ребенком и в то же время будете вместе с ним. Уделяйте внимание не только тем детям,
которые явно требуют его, но и тем, кто на первый взгляд чувствует себя спокойно. Не
оставляйте ребенка безучастным. Равнодушие, апатия – один из признаков
психологического дискомфорта, неблагополучия в эмоциональной сфере.
Если ребенок безучастно смотрит по сторонам, прижав к себе игрушку, и
отказывается играть, начните играть сами неподалеку от него. Лучше всего, если это
будет сюжетная игра, по ходу которой вы можете придумывать диалоги персонажей,
иногда обращаясь к ребенку и постепенно втягивая его в игру. Такую игру можно
развернуть с кем-нибудь из хорошо играющих детей. Может быть, такая игра больше
заинтересует малыша. Не забывайте поиграть с ребенком в эмоциональные игры, такие
как «Сорока-ворона», «догонялки», «прятки».
Игра в прятки имеет особое значение для детей раннего возраста, выполняет
определенную дидактическую функцию. Она позволяет ребенку упражняться в освоении
таких явлений, как исчезновение и появление, что может облегчить ему ожидание
прихода мамы или папы. Организуйте такие же игры между несколькими детьми. Вы
будете попрежнему в центре ситуации, но с вашей помощью дети смогут весело поиграть
друг с другом. Во время режимных процедур следует учитывать индивидуальные
особенности детей, их привычки и предпочтения. Например, если ребенок привык дома,
перед тем как заснуть, послушать колыбельную, спойте ее, положите рядом с малышом
мягкую игрушку, приласкайте его.
Если маленький ребенок привык дома пить воду из бутылочки с соской, и это
успокаивает его, - разрешите ему делать так, как он привык. Постепенно, глядя на других
детей, он сам захочет пить из чашки. Если ребенок плохо и слишком медленно ест,
посадите его напротив малыша, который есть быстро и с аппетитом. Привлеките к нему
внимание ребенка. Возможно, подражая сверстнику, ребенок начнет есть охотнее.
104